Итр - показатель измерения легкости и трудности вопроса (утверждения) теста с учетом ВСЕХ правильных ответов, данных испытуемыми.

Индекс трудности Итр вычисляют следующим образом:

Итр = (Н + L )/n x 100

где: Н - число правильных ответов в «сильной» группе;

L - число правильных ответов в «слабой» группе;

общее число испытуемых в обеих группах (1/3+1/3).

Индекс трудности 95% свидетельствует о том, что для 95% испытуемых ответ на данный тест не составлял трудности. Тест с низкими значениями индекса трудности или слишком труден, или неправильно составлен. Оптимальное значение индекса трудности составляет 50-60%, а приемлемые колебания - от 30 до 70% . Тесты со значением Итр ниже 30% и более 70% из тестовой программы исключаются (или не принимаются во внимание при окончательном подсчете всех баллов по всей тестовой программе).

Качество каждого теста может быть охарактеризовано с помощью индекса дискриминативности (Ид) . Индекс дискриминации показывает, насколько данный тест может отличить (дискриминировать) более подготовленных специалистов от менее подготовленных:

Ид = 2 x (H - L )/n

(обозначения те же, что и для расчета Итр).

Экспериментальным путем установлено:

Значение Ид 0,35 и выше - отличный тест

0,25-0,34 - хороший тест

0,15-0,24 - спорный тест

ниже 0,15 - тест составлен плохо и подлежит исключению из «банка» тестов.

После вычисления индексов трудности и дискриминации тестовая программа пересматривается - из нее исключаются тесты с неудовлетворительными индексами Итр и Ид и, прежде всего, тесты со значением Итр более 70% (легкие тесты) и Ид менее 0,25.

Надежность теста характеризуется воспроизводимостью результатов при повторном тестировании одной и той же группы испытуемых и так же, как и трудность, определяется экспериментальным путем.

Все учебные задачи можно разделить ус­ловно на три типа: предметные, логические и психологические, которые в свою очередь могут быть разделены на группы, разли­чающиеся по механизму вызываемых ими мыслительных дей­ствий.

Предметные типы задач. При их решении обучаемому при­ходится ориентироваться в некотором предметном поле, в кото­ром могут «размещаться» не только предметы (вещи), но и люди, живые организмы, а также их модели (рисунки, чертежи, схемы и т.д.) Ориентирование в предметном поле – это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в нем объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами, которые позволяют решить задачу.

Логические типы задач . Это такие задачи, которые требуют для их решения рассуждений по законам логики, т.е. действий в уме, без какой-либо опоры на материальные объекты-ориентиры. Рассуждения направлены на выявление того, какие данные действительно нужны для решения задач, какие надо отсеять как лишние, а какие необходимые данные отсутствуют в формулировке задачи. Их необходимо испросить у преподавателя или найти самому.

Какие разновидности задач логического типа можно преду­смотреть в наборе для обучения мыслительным действиям?

Всего их четыре разновидности:

задачи, в которых нет лишних данных, но нет и некоторых необходимых (А– В–), и, на­конец,

задачи, в которых при наличии лишних данных есть не все необходимые (А – В+).

Психологические типы задач . Они могут провоцировать ошибочные действия обучаемого, потому что существенные моменты, имеющие прямое отношение к решению задачи, могут быть скрыты за несущественными. От субъекта требуется ум, воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, а также вдумчивость в действиях, рассудительность при анализе условий задачи.

Психологические типы задач можно различать по таким при­знакам:

а) признаки представленного в задаче явления напоминают те, которые характеризуют искомое (требуемое, относящееся к данной деятельности) явление, но на самом деле это нечто дру­гое (похоже, но не то),

б) наблюдаемые признаки напоминают искомое явление, да и на самом деле так и есть (и похоже, и то);

в) наблюдаемые признаки вроде бы не относятся явно к иско­мому явлению, но тем не менее оказывается, что это именно его признаки (не похоже, а то);

г) по наглядным признакам явления, не совсем напоминаю­щим искомое, можно заключить, что они принадлежат не ему (не похоже и не то).

Поскольку в реальной жизни такие ситуации могут встре­чаться, постольку у обучаемого нужно формировать умение ориентироваться безошибочно на существенные признаки иско­мого, не поддаваться иллюзиям зрения или слуха, не прини­мать похожее за то, что нужно для правильного выполнения деятельности, но не пропускать внешне не похожее, но внутрен­не присущее ей. Поэтому в наборе практических учебных задач обязательно должны содержаться такие данные, которые зама­нивают обучаемого в ловушку, провоцируют ошибочное дейст­вие, подают ложные сигналы. Зная об этом, обучаемый должен быть предельно внимателен, не попадаться на хитро замаскиро­ванную уловку, строго следовать принятым критериям оценки ситуаций.

Умение решать задачи психологического типа свидетельству­ет о том, что обучаемый достаточно полно и всесторонне освоил деятельность, все его действия осмысленны, обладают высокой степенью сознательности.

Методическая разработка тематического занятия включает в себя следующие пункты:

Название темы.

Цели занятия.

Общее время занятия.

Оснащение занятия (указывается материально-техническое (оборудование, приборы), методическое, информационное обеспечение (перечень учебных таблиц, стендов, методических пособий, препаратов, программ и т.д.).

План (по приведенной выше схеме).

Обучающие и тренирующие материалы.

Контролирующие материалы (задания для исходного и конечного контроля усвоения).

Характеристика тестовых заданий

Сбор и статистическая обработка результатов тестирования

Для удобства обработки тестовых данных результаты заносятся в специальную таблицу – матрицу тестовых результатов. Работа с матрицей результатов тестирования представлена в практическом занятии 2 (с. 33).

По результатам апробационного тестирования определяются характеристики тестовых заданий – трудность, дискриминативность и валидность задания.

Трудность задания в классической теории тестов определяется через соотношение количества испытуемых, справившихся с данным заданием, и общего количества испытуемых, т.е. трудность задания – это доля учащихся, которые справились с заданием .

Трудность задания вычисляется по формуле

где p j - доля правильных ответов на j-ое задание; Y j - количество испытуемых, выполнивших j - ое задание верно, N - число испытуемых в группе, j - номер задания. Или в процентах, P j – трудность j – ого задания в процентах: .

В хорошо сбалансированном по трудности тесте есть несколько самых трудных заданий со значением . Есть несколько самых легких с . Остальные задания по значениям p занимают промежуточное положение между крайними ситуациями и имеют в основном трудность 60 - 70 % в критериально-ориентированном тесте и 40-60 % в нормативно-ориентированном.

Дискриминативность тестового задания

Дискриминативность (дифференцирующая способность, различающая способность) задания – это способность задания дифференцировать испытуемых по уровню достижений, на сильных и слабых . Если задание одинаково выполняется и слабыми, и сильными, то можно говорить о низкой дискриминативности задания. Если задание выполняется сильными испытуемыми, а слабые дают отрицательный результат, то мы имеем высокую дискриминативность.

Высокая дискриминативность тестовых заданий важна для нормативно-ориентированных тестов, основная цель которых - ранжирование учащихся по уровню достижений.

Если индекс дискриминативности выше нуля (больше 0,3 считается удовлетворительным), а еще лучше стремится к 1, то это свидетельствует о том, что задание обладает хорошим (максимальным) дифференцирующим эффектом.

Для оценки дискриминативности задания будем использовать метод крайних групп , расчет по формуле:

Где – индекс дискриминативности для j-ого задания теста; (P 1) j – процент учеников, правильно выполнивших j-ое задание в подгруппе из 27% лучших учеников по результатам выполнения теста; (P 0) j – процент учеников, правильно выполнивших j-ое задание в подгруппе из 27% худших учеников по результатам выполнения теста.

Индекс дискриминативности изменяется в пределах [-1; 1]. Максимального значения он достигает в том случае, когда все ученики из подгруппы сильных верно выполняют данное задание, а из подгруппы слабых это задание не выполняет верно никто. В этом случае задание будет обладать максимальным дифференцирующим эффектом. Нулевого значения индекс дискриминативности достигает тогда, когда в обеих подгруппах доли учеников, справившихся с заданием равны. Соответственно дифференцирующего эффекта нет вообще. Значение меньше 0 будет в ситуации, когда данное задание теста слабые ученики выполняют успешнее, чем сильные. Естественно, что задания, у которых индекс дискриминативности равен или ниже нуля необходимо удалить из теста (табл. 6).

С помощью подсчета значений бисериальной или точечно-бисериальной корреляции также оцениваетсявалидность отдельных заданий теста. В целом задание можно считать валидным, если r pbis близко к 0,5. Оценка валидности задания позволяет судить о том, насколько задание пригодно. Если цель – дифференциация учеников по уровню подготовленности, то валидные задания должны четко отделить хорошо подготовленных от слабо подготовленных учеников тестируемой группы. Значения r pbis близкие к нулю, указывают на низкую дифференцирующую способность заданий теста. Все задания у которых r pbis <0, подлежат удалению из теста, так как на эти задания верно отвечают слабые ученики, а сильные либо ошибаются либо пропускают это задание.

Таблица 6

№ задания	P j для всех испытуемых	Группа	Индекс r дис
P j для слабой	P j для сильной
	21,0	6,5	32,0	0,26
	94,0	90,0	97,0	0,065
	64,0	42,0	97,0	0,55
	59,0	68,0	58,0	-0,097
	27,0	16,0	29,0	0,13
	70,0	29,0	94,0	0,65
	30,0	13,0	42,0	0,29
	12,0	9,7	16,0	0,065
	33,0	16,0	52,0	0,35
	73,0	42,0	90,0	0,48

Анализ качества дистракторов в заданиях закрытой формы

Одно из важнейших требований, которое предъявляется к заданиям закрытой формы – это правдоподобность дистракторов – равноценная вероятность выбора дистрактора при неправильном ответе. Оценка качества дистрактора называется дистракторным анализом.

Дистракторный анализ предполагает подсчет долей испытуемых, выбравших каждый дистрактор. В идеальном варианте каждый дистрактор должен выбираться в равной доле от всех неправильных ответов. В таблице 7 показано идеальное распределение долей.

Таблица 7

№ задания	1 ответ	2 ответ*	3 ответ	4 ответ
j	0,1	0,7	0,1	0,1

В таблице 8 показано, что правильно выполнили задание (выбрали 2-й ответ) 70 % испытуемых. Остальные 30 %, которые дали неправильные ответы, равномерно выбрали 1, 3, 4 ответы, т.е. в задании были даны равновероятные дистракторы.

Составитель заданий к тестам не должен забывать, что тестовые задания по своей трудности есть нечто противоположное так называемым творческим, или «олимпиадным», заданиям. Если для «олимпиад» уместны трудные задания, позволяющие дифференцировать прежде всего лучших от самых лучших, то для тестов нужны элементарные задания, позволяющие скорее дифференцировать неподготовленных (худших) от умеренно подготовленных («середнячков»). Кроме того, следует учесть, что тесты даются с ограничением времени: на 20 заданий отводить целесообразно не более 10 минут. Лучший балл здесь показывает тот, кто уверенно и быстро применяет базовые знания, кто способен показать хороший умственный темп, высокую степень автоматизации основных навыков, «свернутость» понятий и умственных операций. Хороший ориентир в том, какой трудности должны быть тестовые заданий, может быть сформулирован так:

БЕЗ ОГРАНИЧЕНИЙ ВРЕМЕНИ ОТЛИЧНИК ДОЛЖЕН УМЕТЬ ОТВЕТИТЬ НА ВСЕ 100 ПРОЦЕНТОВ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ, НО ПРИ ОГРАНИЧЕНИИ ВРЕМЕНИ ОТЛИЧНИК СО СРЕДНИМ УМСТВЕННЫМ ТЕМПОМ ДОЛЖЕН ОТВЕТИТЬ ТОЛЬКО НА 70-80 ПРОЦЕНТОВ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.

Самый эффективный метод выяснения трудности заданий - проведение пилотажного эксперимента. К этому эксперименту можно, например, привлекать учеников из более старшего класса, для которых он может стать хорошим поводом повторить материал и выяснить пробелы перед экзаменами.

Скорость ПИЛОТИРОВАНИЯ теста и расчета трудности заданий значительно возрастает, если учитель располагает компьютерным классом и специализированной программой для оперативного тестирования, такой, например, как ТЕСТАН («Гуманитарные технологии», МГУ). При помощи специализированного редактора-формуляра этой программы легко ввести в компьютер сами тексты заданий, тесты вариантов ответа, ключи, интерпретационные сообщения. Копирование с дискету на дискету (или встроенные диски компьютеров) - самый быстрый и доступный метод размножения теста. В любой момент после сбора группы протоколов можно включить режим обработки данных и расчета тестовых норм. Тренинговый режим программы позволяет тут же выдавать на экран объяснения для ученика, допустившего ошибку.

Если педагогический тест определить кратко как систему заданий равномерно возрастающей трудности, то станет понятно, что трудность заданий является важнейшим, скажем так, тест образующим показателем. Немало руководителей школ считают, что их учителя в состоянии «придумать» за короткое время могут сколько угодно «тестов». На самом же деле можно придумать довольно много заданий в тестовой форме. А совсем не тесты, а только задания. Их нельзя включать в настоящий тест до тех пор, пока не станет известной мера их трудности, а также и другие характеристики. Мера трудности проверяется эмпирически. Из этого требования становится понятной обязательность предварительной эмпирической проверки каждого задания, до начала тестирования. В процессе проверки многие задания не выдерживают предъявляемых к ним требований, и потому не включаются в тест. Первое требование к тестовым заданиям: в тесте задания должны различаться по уровню трудности, что вытекает из данного ранее определения теста и рассматриваемого принципа.

Внимательный читатель вероятно уже уловил различия в лексике трех как бы «незаметно» введенных здесь основных понятий теории педагогических измерений: понятие педагогического теста, задания в тестовой форме и тестового задания. Требования к первому из них уже было рассмотрено в статье «Определение педагогического теста» (УШ № 30, август 1999г.).

Требования ко второму понятию лучше ввести сейчас, сделав это хотя бы кратко перечислив их, для того чтобы не отвлечься от основной темы статьи. К заданиям в тестовой форме предъявляются следующие требования:

• краткость;
• технологичность;
• правильность формы;
• правильность содержания
• логическая форма высказывания;
• одинаковость правил оценки ответов;
• наличие определенного места для ответов;
• одинаковость инструкции для всех испытуемых;
• правильность расположения элементов задания;
• адекватность инструкции форме и содержанию задания

Аванесов В.С. Основы педагогической теории измерений // Педагогические Измерения, 1, 2004г. С. 17.

Подробное истолкование этих требований последует в следующих статьях, а сейчас хотелось бы обратить внимание читателя на то, что здесь нет требования известной трудности задания, в то время как к тесту и к тестовому заданию такое требование предъявляется. Из размышления над этим и ранее опубликованным материалом можно сделать два вывода. Первый - что в тесте нет места заданиям с неизвестной мерой трудности. И второй - что не все предлагаемые задания в тестовой форме могут стать тестовыми заданиями: это разные понятия. В первом понятии самыми существенными являются требования содержания и формы. К тестовым же заданиям в первую очередь предъявляется требование известной трудности, то, что явно не требуется у заданий в тестовой форме. Можно повторить, что задания имеют шанс стать тестовыми только после эмпирической проверки меры их трудности, на типичных группах испытуемых.

Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержательным, потому что в хорошем тесте трудность может зависеть только от трудности содержания заданий и от уровня подготовленности самих испытуемых. В то время как в плохом тесте на результаты начинают заметно влиять форма заданий (особенно если она не адекватна содержанию), плохая организация тестирования, если имеются возможности списывания, утечки информации. Особого упоминания в этой связи заслуживает вредная практика нацеленной подготовки учащихся единому государственному экзамену. Педагогов, занимавшихся таким делом, министр образования России 1907 года И.Толстой называл натаскивателями. Но педагоги виноваты менее всего. Виновата ошибочная система «егирования», которая подталкивает к такой ошибочной практике. Каков контроль, таково и образование.

Формальная составляющая сторона показателя трудности возникает при рассмотрении тестирования как процесса противоборства испытуемого с предлагаемым ему заданием. Получаемый при этом исход полезно рассматривать как результатменно такого противоборства. При упрощенном истолковании каждого случая предъявления задания часто, но совсем ен обязательно рассматриваются два исхода: победа испытуемого при правильном решении задания, где он получает один балл, или поражение, за что даётся ноль баллов. Оценка результата противоборства зависит от соотношения уровня знания тестируемого к уровню трудности задания, от избранной единицы измерения знаний и от заранее принятого правила (конвенции) - что считать «победой» испытуемого, и допустима ли ничья, если говорить языком спорта.

Принцип возрастающей трудности используется при изложении содержания многих учебников и пособий, особенно по тем учебным дисциплинам, которые построены по кумулятивному принципу, что означает: знание последующих элементов курса в явном виде зависит от знания предыдущих учебных элементов. Такое построение присуще учебникам по математике, логике, иностранным языкам, статистике, техническим и многим другим наукам. В них ранее изученные понятия активно используются в последующих темах. Поэтому изучать такие дисциплины нужно только с самого начала, и без пробелов.

Большинство авторов, особенно зарубежных, не делают различий между понятиями «трудность» и «сложность». Многие разработчики тестов - то же. Однако есть работы, в которых эти понятия определяются различно. Например, А.Н.Захаров и А.М.Матюшкин отмечают, что степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Степень сложности учебного материала характеризуется реальной (объективной) насыщенностью учебного задания и формой его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями учащихся (1).

Л.Н. Ланда объяснял трудность учебной задачи тем, что учащиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение. Если систему операций для решения некоторого класса задач назвать методом решения, то, по его мнению, трудность связана с незнанием метода, с незнанием, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи (2). Возникающие затруднения объясняются тем, что педагог часто старается дать знания о содержании изучаемого и значительно меньше заботится о том, как надо думать, рассуждать (там же). Подобное истолкование пересекается с идеей о связи сложности задания с числом операций, которые необходимо совершить для достижения успеха. Эти определения трудности и сложности являются, по большей части, психологическими; они полезны при психологическом анализе содержания тестовых заданий.

Традиционной мерой трудности каждого задания долгие годы была доля правильных ответов в группе испытуемых, изображаемая символом pj, где индекс j указывает на номер интересующего задания (1, 2 и т. д.). Например, если правильные ответы испытуемых на третье задание теста оценивать одним баллом, а неправильные - нулем, то значение показателя p3 можно найти из элементарного отношения:

P3 = R3/N,
где R3 означает число правильных ответов на данное задание, а N - общее число испытуемых в группе. Общая формула расчета доли правильных ответов на любое задание (j) имеет соответственно вид

Pj = Rj/ N
Показатель pj. долго использовался в качестве меры трудности в так называемой классической теории тестов (3). Позже была осознана содержащаяся в ней смысловая неточность: ведь увеличение значения pj указывает не на возрастание трудности, а, наоборот, на возрастание легкости, если можно использовать такое слово. Поэтому в последние годы с показателем трудности заданий стали ассоциировать противоположную статистику - долю неправильных ответов (qj). Эта доля вычисляется из отношения числа неправильных ответов (Wj- от англ слова Wrong - неправильный) к числу испытуемых (N):

Естественным образом принимается, что pj + qj = 1. В классической теории тестов многие годы рассматривались только эмпирические показатели трудности. В новых вариантах психологических и педагогических теорий тестов больше внимание стало уделяться характеру умственной деятельности учащихся в процессе выполнения тестовых заданий различных форм (4).

Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у учащихся, потому что ими проверяются минимальные знания. В этой связи можно заметить, что ориентация федерального органа управления образованием на проверку минимального уровня знаний не дает, и не может, даже по определению, дать представление о реальном уровне знаний, т.е. дать ту информацию, которая давно уже нужна обществу и органам управления. Искажает результаты тестирования и подбор заведомо трудных заданий, в результате чего у большинства школьников оказываются заниженные баллы. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения. Если тест построен строго из заданий возрастающей трудности, то этим открывается путь к созданию одной из самых интересных шкал измерения - шкалы Л. Гутмана.

При определении теста уже отмечалось, что все задания теста, хотелось бы подчеркнуть, независимо от содержания тем, разделов и от учебных дисциплин, располагаются в порядке возрастающей трудности. Распространенная, до недавнего времени, рекомендация включать в тест больше заданий средней трудности, оправдана с точки зрения определения надежности измерения по формулам т.н. классической теории тестов. Существующие в этой теории методы оценки надежности теста дают снижение надежности при включении в тест легких и трудных заданий. В то же время увлечение заданиями одной только средней трудности приводит к серьезной деформации содержания теста: последний теряет способность нормально отображать содержание изучаемой дисциплины, в которой всегда есть легкий и трудный материал. Таким образом, в погоне за абстрактной теоретически высокой надежностью теряется содержательная валидность тестовых результатов. Стремление же поднять валидность результатов теста нередко сопровождается снижением их точности. Этот феномен в теори известен как парадокс теоретика американской психометрики Ф.Лорда

Если тестируется слабая, по подготовленности, группа учащихся, то оказывается, что трудные задания теста просто не работают, потому что ни один учащийся не может правильно на них ответить. Такие задания из дальнейшей обработки данных изымаются. В адаптивных контролирующих системах они не предлагаются. Содержание теста для слабых учащихся будет заметно отличаться от содержания теста для сильных учащихся. У последних, наоборот, не работают легкие задания, так как все знающие испытуемые на легкие задания отвечают правильно. Таким образом, содержание традиционного теста существенным образом варьирует в зависимости от уровня подготовленности тех групп учащихся, на измерение знаний которых нацелен тест.

Оптимальное отображение содержания учебного материала в тестовые задания требуемого уровня трудности предполагает возможность выбора подходящей формы. Содержание теста выражается в одной из четырех основных форм заданий. Это: 1) задания с выбором одного или нескольких правильных ответов из числа предложенных; 2) задания открытой формы, где ответ испытуемый дописывает сам, в отведенном для этого месте; 3) задания на установление соответствия, и 4) задания на установление правильной последовательности действий.

Литература

1. Захаров А.И., Матюшкин А.М. Проблемы адаптивных систем обучения // Кибернетика и проблемы обучения. - М.: Прогресс, 1970.- 389с.
2. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М., Просвещение, 1966
3. Gulliksen H. Theory of Mental Tests. N - Y. Wiley. 1950 - 486 p. и мн. др.
4. Tatsuoka, K.K. Item construction and psychometric models appropriate for constructed response. Prinston, N-J, 1993. - 56 pp; Frederiksen, N., Mislevy R.J., Bejar I. J. (Eds). Test theory for a new generations of tests. Lawrence Erlbaum Ass. Publ. 1993, Hillsdale, N-J, 404pp. и др.

Трудность. Трудность теста – это степень сложности в совокупности включенных в тест заданий. В процессе создания теста мера трудности регулярно проверяется на случайной выборке из того контингента, для которого тест предназначается. В сбалансированном тесте авторы обычно легко добиваются нормальности распределения. Дальнейшее совершенствование теста идет по пути замены ряда заданий, ответы на к

оторые нарушают нормальность распределения. Трудность заданий влияет на надежность и валидность. Если тест очень трудный, то учащиеся чаще вынуждены догадываться - какой ответ правильный, но чем чаще они прибегают к догадке, тем больше распределение результатов теста приближается к случайному распределению. Поэтому пригодность теста для оценки знаний всей массы учащихся будет ниже, чем труднее тест. Такое же влияние на надежность, но по другой причине, оказывает легкий тест, в котором учащиеся редко догадываются, их ответы устойчивы, но между ними нет различий.

Эффективность. Эффективность педагогического теста определяется творческим подходом составителей к разработке системы заданий, соответствующих конкретным целям тестирования.

К настоящему времени в педагогическом сообществе нет единства в классификации тестов. В. С. Аванесов, А. Н. Майоров, М. Б. Челышкова, Т. Д. Макарова видят разные признаки демаркации. Однако в соответствии с методологией создания теста все авторы единодушно выделяют: критериальные, предназначенные для выявления факта порога усвоения учебного материала; нормативные, обеспечивающие ранжирование учащихся по уровню усвоения материала относительно нормы. По профессиональному признаку можно определить: стандартизированные и нестандартизированные тесты.

Обобщая исследования учёных, из существующего многообразия типологизаций тестов выделим в первую очередь те, которые могут быть соотнесены с видами контроля: предупредительным, текущим, итоговым. Это, соответственно, установочный, формирующий, итоговый тесты. Установочный тест выявляет исходный уровень подготовки школьников, он содержит как легкие, так и трудные задания. Замерив базовый уровень учащегося, учитель может наблюдать за развитием каждого ребенка, вносить элементы индивидуализации в учебный процесс. Формирующий тест определяет прогресс достигнутого в обучении. К данному типу тестов мы относим базовые и диагностические. Первые включают репродуктивные задания и проводятся на уровне формирований понятий. Вторые содержат задания от репродуктивных до творческих и выявляют уровень усвоения темы или раздела программы. Итоговый тест, который чаще называют тестом школьных достижений, должен отвечать всем требованиям стандартизированного научно обоснованного теста.

Проанализировав многообразие классификаций тестовых заданий, представленных в литературе, и сопоставив их с нормативными документами, целесообразно предложить классификацию по типам и видам заданий: типы - закрытые (задания с выбором верного ответа), открытые (задания со свободно конструированным ответом); виды – с выбором одного верного ответа, с выбором более одного верного ответа, на установление соответствия, на установление правильной последовательности, на дополнение с кратким ответом, на дополнение с развернутым ответом.

Одним из направлений модернизации образования является введение единого государственного экзамена (ЕГЭ). Хотя в среде педагогической общественности нет единой точки зрения, но все большее число педагогов и руководителей различных уровней признают, что ЕГЭ более надежный инструмент для оценки образовательных достижений школьников. Общероссийские тестовые баллы массового тестирования задают средние статистические нормы учебных достижений, относительно которых субъекты образовательного процесса могут самоидентифицироваться в едином контрольно-измерительном пространстве. Анализ успехов и недостатков требуется образовательным учреждениям, органам систем управления на всех иерархических уровнях для коррекции образовательного процесса. Так как экзамен по математике является обязательным для всех выпускников, то результаты ЕГЭ можно рассматривать как информационную основу для организации многоуровневого мониторинга. Особо подчеркнем, что вводимая независимая система оценивания, осуществляемая в рамках ЕГЭ, является мощным воспитывающим средством. Отсюда – воспитывающая функция мониторинга, которая проявляется опосредованно.

Одна из важных задач обучения - быстрая и надежная оценка знаний человека. Нами предпринимается попытка разработать систему измерителей качества знаний, которая бы выявляла условия повышения успеваемости учащихся, а также уровень целей и задач педагогического контроля.

Мы разработали подход к технологии конструирования тестовых измерителей в котором выделили четыре этапа: поисковый, моделирующий, формирующий, оценочный.

Поисковый этап. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагогов была адекватной, справедливой и объективной. В связи с этим нами был организован поиск надежных и эффективных видов проверочных заданий, способов проверки с помощью технических средств и персональных компьютеров (ПК). Использование ПК позволяет перейти к контролю знаний на протяжении длительного периода времени.

На данном этапе определяется состояние знаний учащихся с применением тестовых измерителей. Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Выборочный метод при конструировании тестовых заданий дает возможность быстрее усваивать все виды явлений, лучше понимать их общие и отличительные качества, легче классифицировать конкретные явления, виды знаний.

Таким образом, тестирование, выполняя функцию контроля в ходе диагностирования образовательного процесса, используется одновременно как средство диагностики обученности учащихся. Диагностика рассматривается как точное определение результатов процесса обучения, обученность же – как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели” (И.П. Подласый).

На данном же этапе выявляются основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением ПК. Недостаточное количество тематических тестов для текущего контроля знаний учащихся школ негативно отражается на обучении, препятствуя его индивидуализации в условиях массового учебного процесса. Поставленные задачи необходимо решать в рамках текущего и итогового тестирования учащихся.

Моделирующий этап. На втором этапе разрабатывается алгоритм обучающего цикла и концепция тестового контроля. Обучающий цикл должен обеспечивать последовательную ориентацию обучения на намеченные цели. Благодаря такому строению учебный процесс приобретает “блочный” характер. Блок – дидактическая инженерия знаний, позволяющая оформить сжатие учебной информации с использованием достижений теорий содержательного обобщения (В. В. Давыдов и его последователи), укрупнения дидактичесих единиц (П. М. Эрдниев), концепции формирования системности знаний (Л. Л. Зорина).