В психологии, в том числе педагогической, к настоящему моменту сложились два методологических подхода к изучению человека: естественнонаучный и гуманитарный (психотехнический).

Естественнонаучный подход направлен на построение истинной картины происходящего, познание объективных, общих законов природы. Психолог занимает позицию отстраненного исследователя, не влияющего на происходящее с исследуемым объектом. Исключено влияние собственного отношения к происходящему, ценностей, которые признает исследователь. Различные типологии, классификации являются результатом использования математических методов обработки результатов.

Гуманитарный подход концентрируется на наиболее сущностных проявлениях человеческой природы: ценностях, смыслах, свободе, ответственности. Для этого подхода наиболее важным становится не столько понимание психологических закономерностей и фактов, сколько отношение человека к этим фактам, смыслы, которые он им придает. В гуманитарном познании акцент смещается с выявления общих закономерностей на поиск индивидуального, особенного. Кроме того, в гуманитарном подходе признается сложность, противоречивость и изменчивость человеческого бытия.

Педагогическая психология как наука нуждается в накоплении эмпирических данных, их систематизации и объяснении. Для этого в рамках естественнонаучной парадигмы сформированы две исследовательские стратегии:

стратегия наблюдения, обеспечивающая сбор данных в контексте поставленной исследователем задачи, накопление эмпирического материала, для того чтобы в дальнейшем выйти на описание закономерностей наблюдаемого процесса или явления;

стратегия естественнонаучного констатирующего эксперимента, которая позволяет обнаружить явление или процесс в контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Ребенок, педагог или родитель выступают здесь для психолога в качестве объекта исследования, испытуемого. Программа исследования формируется заранее, влияние психолога на изучаемый процесс должно быть сведено к минимуму;

третья стратегия формирования того или иного процесса с заданными свойствами предполагает активное взаимодействие психолога с другим человеком. Появление этой стратегии связано с тем, что современная педагогическая психология становится наукой не об устоявшемся личном сознании человека, но о сознании становящемся, развивающемся, сознании духовно растущего человека, совершающего усилие и работу по своему развитию. Процедуры, используемые для реализации этой стратегии, гибкие, зависящие от особенностей взаимодействия. Психолог проявляет заинтересованность в происходящем. Для реализации третьей стратегии особенно важны умения психолога интерпретировать, понимать, рефлексировать, проблематизировать и вступать в диалог с другим человеком.

Интерпретация . В основе каждого языка лежат некоторые понятийные конфигураторы, которых мы условно назвали «интерпретационные схемы». Факты, помещаемые в личные интерпретационные схемы, приобретают различные смыслы. Возможность вхождения в смысловое поле другого ведет к пониманию людьми друг друга.

Понимание трактуется как искусство «схватывания» смыслов коммуникации, действий людей, фактов и событий, возникающих в контексте определенной ситуации.

Согласно представлениям А.А.Вербицкого, человек существует в различных контекстах (объективных и субъективных). Интеграция множества смыслообразующих контекстов образует в процессе взаимодействия человека с миром его субъективную картину. Последняя опосредует восприятие человеком мира и себя в нем, влияет на выбор поступков, выступая фактором более «объективным», чем объективные характеристики ситуации.

Понимание носит активно-диалогический характер, и смысл порождается в совместной деятельности и общении психолога с другим человеком.

Среди приемов, которые можно использовать для организации понимания:

Сведение сложного к простому, вычленение базовой идеи и чувств;

Налаживание отношений содействия, сотрудничества, сопереживания психолога между двумя субъектами;

Работа по правилам майевтики для расширения поля возможных смыслов, т. е. постановка вопросов такого уровня неопределенности, который бы стимулировал «естественные» процессы расширения смыслового поля;

Приемы «выращивания смыслов» как повторение основной мысли, интерпретация сказанного, использование вопросов на уточнение, углубление смысла, выдвижение гипотез о смысле сказанного.

Важнейшим условием понимания является рассмотрение предъявляемого смысла как авторского, т.е. как предлагаемого говорящим, а не вносимого от себя слушающим.

Понимание связано с рефлексией , которая является одним из механизмов понимания себя и своего бытия. Задача психолога – помочь другому выйти в рефлексивную позицию, т. е. как бы «приостановить» непрерывный процесс жизни и вывести за ее пределы. К рефлексивному выходу приводят непонимание в общении, невозможность глубоко и полно охарактеризовать свою ситуацию.

Диалог понимается как приобщение к иному смысло-жизненному пространству, которое не исчерпывается языковым взаимодействием и не приводит к поиску истины, а проясняет духовные измерения существования.

Проблематизация понимается как мыслительная техника, состоящая в требовании объяснить, обосновать, что, почему и в связи с чем утверждает другой. За счет проблематизации резко повышаются продуктивность и качество суждений, формируются навыки поиска, проработки и построения оснований своих утверждений и действий.

Методы, реализующие третью стратегию, некоторые авторы называют методами практической психологии. К ним относят:

психологическую консультацию, психологическую коррекцию, психотерапию, психотренинг , метод поэтапного формирования умственных действий, метод восхождения от абстрактного к конкретному. Исследуя особенности становления познавательных процессов, ученым удалось разработать подходы к их формированию. Таким образом, одновременно решались две задачи - исследования и формирования. Методы, которые традиционно использовались в педагогической психологии в целях диагностики, имеют высокий коррекционный потенциал. Так, детский рисунок, с одной стороны, может быть использован только как диагностический инструмент. С другой стороны, это хорошо отработанный метод психологической коррекции.

В работе школьного психолога важен развивающий потенциал метода, т. е. возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе развивающих программ . Психолог-практик не заинтересован в проведении только обследования. Ему более важно использовать метод с максимальной пользой для коррекционной и развивающей работы.

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности психолога в школе включают в себя:

соответствие выбранного подхода и конкретной методики целям и задачам эффективного психологического сопровождения ребенка;

результаты обследования должны быть сформулированы на понятном для других языке либо легко поддаваться переводу на понимаемый другими язык;

прогностичность используемых методов, т. е. возможность прогнозировать на их основе особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения и воспитания;

высокий развивающий потенциал метода;

экономичность процедуры. Хорошая методика должна быть короткой, многофункциональной процедурой, существующей как в индивидуальном, так и в групповом варианте, легкой в обработке и по возможности однозначной в оценке полученных данных.

Действия психолога при организации любого воздействия на ребенка должны быть согласованы с родителями. Решение вопроса о присутствии родителей на психологическом обследовании должно решаться индивидуально. При диагностическом обследовании дошкольников и младших школьников присутствие родителей желательно. Это поможет родителям увидеть особенности ребенка, а психологу будет легче строить работу по обсуждению результатов диагностики. Кроме того, реакции родителей на происходящее дают психологу дополнительный материал об особенностях взаимоотношений в семье.

В более старшем возрасте, если ребенок не возражает, обследование может проводиться без родителей. Но в любом случае надо получить письменное разрешение родителей на проведение обследования.

Характеристика методов

Основными методами педагогической психологии являются следующие.

Наблюдение - целенаправленное, специальным образом организованное и фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Наблюдение позволяет выявить психологические особенности ребенка, учителя или родителя в естественных для них условиях. За ребенком можно понаблюдать во время урока или игры со сверстниками, за родителем - во время праздника, организованного в классе, причем наблюдатель должен опираться на объективно наблюдаемые параметры поведения, а не интерпретировать их.

Ошибки наблюдения, связанные с личностью наблюдателя:

«эффект ореола» связан со склонностью наблюдателя к обобщению поведения наблюдаемого. Так, наблюдение за ребенком во время уроков переносится на его поведение вообще;

ошибка «ложного согласия» состоит в том, что наблюдатель в оценке поведения следует мнению окружающих, сложившемуся о нем («все так говорят»);

ошибка «средней тенденции» связана со склонностью ориентироваться на типичные, «среднестатистические» для каждого человека поведенческие проявления, а не отличные от обычных формы (представление о том, что мальчики в среднем более активны и энергичны, чем девочки, может повлиять на ход наблюдения за особенностями отношений детей разных полов);

ошибка «первого впечатления» является результатом переноса сложившихся стереотипов восприятия на наблюдаемого человека.

Чтобы избежать указанных ошибок, желательно наблюдать за поведением конкретного человека длительное время, сопоставлять свои данные с результатами наблюдений других людей.

Наблюдатель должен хорошо представлять, что, для чего и каким образом он собирается наблюдать: должна быть создана программа, определены параметры наблюдаемого поведения, способы фиксации. В ином случае он будет фиксировать случайные факты.

Разновидностью наблюдения являются дневники, которые могут вести родители и педагоги, описывая особенности развития детей, их взаимоотношений с окружающими. Ценный материал психолог может получить из дневниковых записей и самоотчетов, которые ведут участники тренингов и групп личностного роста.

Самонаблюдение является разновидностью наблюдения и предполагает изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Для его проведения у испытуемого должен быть сформирован высокий уровень абстрактно-логического мышления и способность к рефлексии. Дети-дошкольники легче нарисуют свое состояние, чем будут рассказывать о нем.

Эксперимент - метод сбора фактов в контролируемых и управляемых условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых психических явлений.

По форме проведения выделяют естественный и лабораторный эксперимент. Естественный эксперимент был предложен А.Ф. Лазурским в 1910 г. на I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в условиях привычной для испытуемого деятельности (на занятиях, в игре). Педагог может широко использовать этот метод в своей работе. В частности, изменяя формы и методы обучения, можно выявить, как они влияют на усвоение материала, особенности его понимания и запоминания. Такие известные в нашей стране педагоги, как В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, Е.А. Ямбург и др. добились высоких результатов в обучении и воспитании детей благодаря экспериментированию, созданию инновационных площадок в образовании.

Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях. В частности, особенности познавательных процессов (памяти, мышления, восприятия и др.) могут изучаться с помощью специально созданной аппаратуры. В педагогической психологии данный вид эксперимента практически не используется, так как возникает проблема переноса полученных в лабораторных условиях данных в реальную педагогическую практику.

По целям проведения выделяют констатирующий и формирующий эксперимент. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня развития абстрактно-логического мышления, степени сформированности моральных представлений). В этом случае разновидностью констатирующего эксперимента являются тесты. Полученные данные составляют основу формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент направлен на активное преобразование, развитие тех или иных сторон психики. Благодаря экспериментально-генетическому методу, созданному Л.С. Выготским, появилась возможность не только выявить качественные особенности развития высших психических функций, но и целенаправленно влиять на их формирование. В рамках формирующего эксперимента доказана возможность формирования у младших школьников научно-теоретического мышления, созданы условия для интенсивного изучения иностранного языка, обеспечено сближение учебной и профессиональной деятельности.

Специальной формой эксперимента является исследование при помощи тестов. Тесты - стандартизированные задания, предназначенные для измерения в сопоставимых величинах индивидуально-психологических свойств личности, а также знаний, умений и навыков. В педагогической практике впервые тесты стали использоваться в 1864 г. в Великобритании для проверки знаний учащихся. В конце XIX в. Ф. Гальтоном, основателем тестологии, был разработан ряд заданий для оценки индивидуальных особенностей человека. Термин «тест» был введен американским психологом Дж. М. Кеттелом (1890 г.). Им была создана серия тестов, направленных на определение уровня интеллектуального развития. Известны шкалы, созданные А. Бине в 1905 г. для обследования детей в возрасте 3-11 лет. Шкала включала в себя 30 заданий различной трудности и предназначалась для диагностики умственной отсталости. В 1911 г. В. Штерном введено понятие коэффициента интеллекта (IQ), измерение которого остается одной из целей тестирования.

В России тесты начали применяться в начале XX в. А.П. Болтуновым в 1928 г. была создана «измерительная шкала ума» на основе шкалы А. Бине.

В настоящее время тесты используются в системе профессионального отбора, при патопсихологической диагностике, для определения уровня готовности ребенка к поступлению в школу, для выявления особенностей сформированности познавательных процессов и личностных свойств (на этапе адаптации к школьному обучению, при переходе в среднее звено, при обследовании старшеклассников). Тестирование может быть использовано для выявления психологических особенностей ребенка, испытывающего трудности в общении, в обучении и т.д. Психолог может предложить педагогу пройти психологическое тестирование для выявления его психологических особенностей. Психологу эти данные помогут при проведении консультационной работы.

Качество теста определяется его надежностью (устойчивостью результатов тестирования), валидностью (соответствие теста целям диагностики), дифференцирующей силой задания (способностью теста подразделять испытуемых по степени выраженности исследуемой характеристики).

Разновидностью тестов являются проективные тесты, особенность которых заключается в исследовании личностных характеристик по непроизвольным реакциям (порождение свободных ассоциаций, интерпретация случайных конфигураций, описание картинок с неопределенным сюжетом, рисование на тему).

Тест свободных ассоциаций может быть проведен под видом игры «думаем вслух». Экспериментатор дает определенное слово, а ребенок называет десять ассоциаций, которые приходят ему в голову в связи с этим словом. Вначале предъявляются несколько камуфляжных слов-стимулов, а затем называются значимые слова, такие, как «твой отец», «твоя мать» и др.

Использование теста тематической апперцепции (ТАТ) может помочь собрать информацию о взаимоотношениях ребенка с окружающими. Набор сюжетных и бессюжетных картинок в черно-белом варианте позволяет испытуемым в зависимости от уровня развития мышления, речи, чувств и на основе предыдущего жизненного опыта (апперцепции) по-разному трактовать изображаемую ситуацию. Экспериментатор, используя такой тест, может решать диагностические и коррекционные задачи, обсуждая с испытуемым вопросы: «Кто изображен на картинке? Что происходит на картинке? Что думают и чувствуют персонажи картинки? Что привело к случившемуся? Что будет?».

Наиболее распространенным методом, используемым психологом образования, являются рисуночные техники. Еще в 1914 г. проф. А. Лазурский пытался использовать уроки рисования для исследования личности ребенка. Наиболее популярны эти техники стали в 1950-е гг. В настоящее время используются рисуночные тесты «Дом - дерево - человек», «Автопортрет», «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур», «Картина мира», «Свободный рисунок», «Рисунок семьи».

Некоторые психологи используют рисунок в психологической диагностике, опираясь на следующие принципы:

Создания рисунка, за возникновением которого можно было наблюдать;

Классификации рисунка с точки зрения уровня развития и с точки зрения необычных признаков;

Рассмотрения рисунка как результата полифункциональной деятельности. Эта деятельность может являться полем проекции интенсивных переживаний;

По принципу, когда больше ошибок в психологической диагностике было вызвано преувеличенной проективной интерпретацией, чем опущением проективной интерпретации.

Рисунок не следует использовать в качестве единственного отправного пункта проективной интерпретации.

Проективные тенденции следует проверять при помощи исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний, в разговоре с родителями и т.п.

Рисунок может явиться индикатором не только творческих способностей, но и патологических процессов (функциональных и органических).

К основным аспектам интерпретации рисунка семьи относятся: а) структура рисунка семьи; б) особенности нарисованных членов семьи; в) процесс рисования.

Метод изучения продуктов деятельности позволяет собрать факты, опираясь на анализ материализованных продуктов психической деятельности. Исследователь, используя данный метод, имеет дело не с самим человеком, а с материальными продуктами его деятельности: учебной (сочинение, решенная задача), игровой (сюжет придуманной ребенком игры, построенный из кубиков дом), творческой (стихи, рассказы, сказки). При осуществлении этого метода важно попытаться воспроизвести процесс изготовления продукта и тем самым обнаружить особенности личности.

Требования к методу: 1) анализируя продукты деятельности, следует установить, являются ли они результатом типичной, характерной для данного человека деятельности или созданы случайно; 2) необходимо знать, в каких условиях протекала деятельность; 3) анализировать не единичные, а многие продукты деятельности.

Метод опроса обеспечивает получение информации в процессе непосредственного (беседа, интервью) или опосредованного (анкетирование, опрос) общения. Для грамотного проведения анкетирования и интервью важно четкое формулирование вопросов, так, чтобы их однозначно понимали испытуемые. В психологии разработаны правила составления вопросов (открытых и закрытых), расположения их в нужном порядке, группировки в отдельные блоки. Наиболее часто при составлении анкет и опросников встречаются следующие ошибки: используются слова, являющиеся научными терминами или непонятными опрашиваемому; в качестве значений признака применяются неконкретные и общие понятия («часто - редко», «много - мало»), их следует конкретизировать (регулярно - «раз в неделю», «раз в месяц», «раз в год» и т.д.); психолог пытается увлечь опрашиваемого, предлагая неравноценные ответы или используя сленг.

Для проведения беседы важна обстановка доверия между психологом и тем, кого он опрашивает. Необходимо знать правила установления контакта, владеть техниками эффективного общения, способами расположения к себе собеседника.

Социометрия - метод изучения особенностей межличностных отношений в малых группах. Он состоит в том, что основным измерительным приемом является вопрос, отвечая на который каждый член группы проявляет свое отношение к другим. Результаты заносятся на социограмму - график, на котором стрелками указаны выборы (отвержения) членов группы, либо в таблицу, в которой подсчитывается число выборов, полученное каждым членом группы. Положительный статус характеризует лидерскую позицию члена группы. Негативный - дезорганизующие тенденции в поведении личности. Используются групповые и индивидуальные формы социометрии, а также модификации в виде игры, рисуночных тестов и др.

Биографический метод - сбор и анализ данных о жизненном пути личности. Исследование жизненного стиля и сценария личности (метод генограммы, анализа ранних детских воспоминаний) может быть использовано для выявления особенностей формирования жизненного стиля ребенка. Данный метод несет большую терапевтическую и коррекционную нагрузку как в условиях индивидуального, так и группового консультирования.

Генограмма представляет собой форму семейной родословной, на которой записывается информация о членах семьи, по крайней мере в трех поколениях. Генограмма показывает семейную информацию графически, что позволяет быстро визуализировать сложные семейные паттерны. Генограмма служит также источником гипотез о том, как актуальные проблемы связаны с семейным контекстом и развитием во времени.

Анализ ранних детских воспоминаний направлен на выявление актуального жизненного стиля личности. Психолог предлагает как можно более подробно описать несколько самых ранних детских воспоминаний и попытаться дать им название, начиная с фраз типа «Моя жизнь - это...», «Жить - это значит...». При проведении методики важно фиксировать внимание на деталях воспоминаний, на эмоциональном отношении к происходящему в детстве, к особенностям людей, представленных в воспоминании.

В рамках трансактного анализа предложены процедуры исследования жизненного сценария. Психолог стимулирует в ходе беседы с испытуемым обсуждение таких вопросов, как: «В честь кого вас назвали? Каким вы были ребенком в семье (первым, вторым...) и как повлияло появление второго ребенка на вас? Какие пословицы или поговорки могут отразить ценности, отстаиваемые вашей семьей? Как планировали ваше будущее родители?» и т.д.

Математические методы в психолого-педагогическом исследовании используются как вспомогательные при планировании и обработке результатов эксперимента, тестовых обследований, анкетирования и опроса.

Методы оказания психологической помощи и поддержки субъектам образовательного процесса направлены на создание условий для целостного психологического развития школьников и на решение конкретных проблем, возникающих в процессе развития. К ним относятся: активное социальное обучение (тренинг), индивидуальное и групповое консультирование, психологическая коррекция.

Активное социальное обучение (тренинг) - это совокупность методов, направленных на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания и саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия. Приемы, которые использует психолог при проведении тренинга: ролевая игра, групповая дискуссия, психогимнастика, тренировка поведенческих навыков, анализ ситуаций, элементы психодиагностики и др. Для получения участниками тренинга обратной связи может быть использована аудио- и видеоаппаратура. К настоящему времени в арсенале педагогической психологии накоплено большое количество программ активного социального обучения, обеспечивающих работу психолога с детьми, с педагогами и родителями.

Целью психологического консультирования является культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать различные стратегии поведения и анализировать ситуацию с различных точек зрения. При консультировании школы как организации психолог ориентирован на оптимизацию организационных и управленческих структур. Психолог может выступать как консультант по организационному развитию, направляя свои действия на изменение социальных отношений, взглядов людей и структуры организации с целью улучшения ее функционирования и обеспечения развития. Консультирование может проводиться в индивидуальной и групповой формах. Методологическая и теоретическая подготовленность психолога, ориентированность в основных подходах к пониманию целей и средств консультирования, специфика заявленной проблемы обусловливают основания его работы с личностью или группой. В практике работы школьного психолога наиболее успешно используются поведенческий, транзактный, гуманистический и когнитивно-ориентированный подходы, элементы гештальт-терапии, психосинтеза, телесно-ориентированной терапии.

Психологическая коррекция - направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности. В арсенале школьных психологов много программ, направленных на развитие и коррекцию познавательной области учащихся, эмоционально-личностной сферы.

Вопросы и задания

1. Какие общепсихологические методы используются в педагогической психологии?

2. Какие стратегии психолого-педагогического исследования вы знаете?

3. Назовите методы психологического обеспечения и поддержки, которые может использовать школьный психолог.

4. Проведите психодиагностическое обследование ребенка и его отношения к семье, используя метод «Рисунок семьи». Продумайте инструкцию, порядок проведения исследования, способы интерпретации.

5. Во время проведения собеседования при поступлении ребенка в первый класс присутствуют родители. Всякий раз, когда ребенок медлит с ответом или ошибается, мама ведет себя очень несдержанно: подсказывает ребенку, толкает его, громко возмущается трудностью заданий. Как вести себя психологу в этом случае?

План семинара

«Принципы и методы педагогической психологии»

1. Гуманитарные идеалы научности и принципы педагогической психологии.

2. Стратегия исследования и стратегия формирования.

3. Принципы построения психодиагностической работы школьного психолога.

4. Методы психологической помощи и поддержки.

Основная литература

1. Битянова М.Р. Организация психологической службы в школе. М., 1998.

2. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989.

3. Лосева В.К. Рисуем семью: диагностика семейных отношений. М.,1995.

4. Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.,1995.

6. Шванцара И. Диагностика психического развития. Прага, 1998.

Дополнительная литература

7. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. М 1.

8. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. М., 1993.

9. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1996.

10. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.

11. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995.

12. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, 1996.

13. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.

14. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Проективные методы в психологической диагностике. М., 1991.

15. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. М., 1997.

16. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. Ярославль, 1997.

17. Черников А. Генограма и категории анализа семейной жизни. // Психологическая консультация. 1997. Вып. 1.

Похожая информация.

Психология – наука о закономерностях возникновения, развития и функционирования психики субъекта, межсубъектных взаимодействий и психических явлений.

Объект психологии – личность, общение, деятельность и группы.

Предметом психологии являются факты, закономерности, механизмы, аспекты психических явлений.

Задачи психологии :

Описание и анализ психических явлений

Исследование механизмов функционирования психики и психических явлений

Педагогика – это наука о закономерностях обучения и воспитания человека с помощью целенаправленной и специально организованной системы образования.

Объект педагогики – образование как особая деятельность по приобщению человека к жизни в обществе.

Предмет педагогики – система отношений, возникающих в образовательной деятельности.

Задачи педагогики:

выявление и изучение закономерностей в областях воспитания и обучения, управления образовательными и воспитательными системами

прогнозирование дальнейшего развития образовательных систем

исследование сущности, структуры и функций педагогического процесса

разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов его осуществления

разработка методик самообразования и самовоспитания

Функции педагогики: научно-теоретическая, конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная).

Научно-теоретическая функция реализуется в описании и диагностике педагогического процесса, прогнозировании эффективных моделей этого процесса.

Конструктивно-техническая функция реализуется через разработку методических материалов, внедрение их в практику и корректировку процесса обучения и воспитания.

1. Принципы и этапы научного исследования в психологии и педагогике

Психология и педагогика руководствуются следующими общенаучными принципами:1)системности; 2) детерминизма; 3) историзма; 4) единства сознания и деятельности; 5) индивидуальности; 6) развития.

Принцип системности . Ключевой категорией данного принципа является категория «системы».

Система – это целостная структура, функционирующая в плане достижения какой-либо цели и обладающая системными качествами, определяемыми взаимодействием с другими, внешними системами и не сводимыми к свойствам отдельных элементов данной системы.

Существенными свойствами такой реальности, как система являются:

целостность,

включенность в метасистемы (т.е. в системы более высокого порядка),

взаимодействие элементов,

наличие системных свойств.

И психические явления и объекты педагогики (личность, группа, общение и др.) являются сложными, многоуровневыми и динамичными системами, которые в разных социальных и предметных контекстах обнаруживают разные системные качества.

Принцип детерминизма состоит в том, что любое психическое, педагогическое явление детерминировано, т.е. имеет причину. Нет ничего случайного. И задача исследователя или практика – найти причину.

Принцип историзма состоит в том, что любое явление необходимо рассматривать в историческом контексте. А именно – в контексте его индивидуальной истории развития, функционирования, и в широком контексте исторических условий существования.

Принцип единства сознания и деятельности .

Данный принцип означает, что сознание возникает, развивается и проявляется в процессе деятельности и общения.

Принцип индивидуальности . Согласно принципу индивидуальности в любом психическом явлении следует выделять как общее, так и индивидуальное. В частности, педагог должен видеть в каждом ученике индивидуальные особенности и, в то же время, уметь отнести его к определенному типу личности.

Принцип развития психических явлений (а также педагогических объектов, ситуаций). Как писал Рубинштейн «Закономерности всех явлений, и психических в том числе, познаются лишь в их развитии, в процессе их движения и изменения, возникновения и отмирания».

Этапы исследования:

постановка проблемы;

формулирование гипотез исследования;

выбор методов и методик исследования;

пилотажное (пробное) исследование;

основное исследование;

математическая обработка полученных эмпирических данных;

анализ и интерпретация полученной информации;

внедрение результатов исследования в практику.

План ответа:

Проблема метода. 1

Соотношение понятий «методология», «метод», «методика». 1

Методы педагогической психологии. 2

Классификация методов. 6

Педагогическая психология – это отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания.

Проблема метода.

Проблема метода в психологии, не смотря на ее давнее происхождение, актуальна и на современном этапе развития психологического знания. Проблема метода тесно связана с проблемой предмета науки. Существует несколько позиций при определении предмета, и соответственно метода.

Ряд отечественных ученых считает, что у психологии особый предмет познания и метод должен быть с учетом специфичности. Есть и противоположная точка зрения, что явления психической жизни – такие же реальные объекты и вполне могут изучаться общенаучными методами. Экспериментальная психология, в некотором смысле (историческом), плод этого противостояния. Именно проблема подбора и использования метода адекватного изучаемому объекту является одной из ключевых проблем всей эмпирической психологии.

Соотношение понятий «методология», «метод», «методика».

Метод в самом общем значении – способ достижения цели, особым образом упорядоченная деятельность. В философии метод как средство познания есть способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета.

Учение о методе составляет особую область знания методологию, которая определяется как система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности исследователя, а также как учение об этой системе. Различают три уровня методологии науки.

1. общая методология: обеспечивает получение наиболее точных представлений о наиболее общих законах развития объективного мира, его своеобразии и составляющих компонентах, а также о месте и роли в нем тех явлений, которые изучает психология.

2. специальная методология, или методология конкретной науки, позволяет последней формулировать собственные законы и закономерности, относящиеся к своеобразию формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она исследует.

3. частная методология: представляет собой совокупность техник и методик исследования психологией различных явлений.

Методология – самое широкое понятие из трех рассматриваемых.

Метод – это способ организации деятельности. Методы – основные пути и приемы научного познания психических явлений и их закономерностей. Методы должны соответствовать требованиям валидности и надежности. Под валидностью понимается такое качество метода, которое соответствует целям изучения и оценки того, для чего он предназначен. Под надежностью имеются в виду качества метода исследования, позволяющие получить одни и те же результаты при многократном использовании данного метода.

Методика – система и последовательность действий исследования, средств (инструментов, приборов, обстановки), позволяющая решить исследовательскую задачу. Т. е. конкретное воплощение метода, способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры.

Методы педагогической психологии.

Педагогическая психология располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент,анализ продуктов деятельности (творчества),тестирование, социометрия и др.

В зависимости от уровня научного познания - теоретического или эмпирического - методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогическойпсихологии используются преимущественно эмпирические методы.

1. Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогическойпрактике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, - с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Самонаблюдение - метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления(объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот методлежит в основе самоотчетов. Он характеризуетсядостаточной субъективностъю, исполъзуется чаще всего как дополнительный.

2. Беседа- широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, ктоизучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д

3. Интервьюкак специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.

В ходе беседы, интервью может бьпъ дана экспертная оценка.

4. Анкетирование- эмпирический социально-психологический метод получения информации па основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты - ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются:

2) их форма - открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет»,

3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.),

4)количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30-40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, нов любом случае оно должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

5. Эксперимент- центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратуройи т.д.) и естественный эксперимент,проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующийэксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающими воспитывающим воздействием.

6. Анализ продуктов деятельности(творчества) - метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д. Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов широко используются в ней чаще, другие - реже. Анализ продуктов деятельности обучающихся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми в педагогической психологии методами.

7. В то же время вес большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше всего тестов достижения. Они создавались для определения эффективности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему временим.

Все сказанное означает, что использование тестирования в педагогической психологии - ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста.

8. Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия - эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т.д. Он широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия.

«Исследовательские процедуры» и их типы.

1) Анализ сложившихся психических явлений или видов деятельности (некоторый «срез»).

Л.С. Выготский подвергал данную процедуру критике, т.к. явление стало стереотипным ко времени проведения анализа и превратилось в «окаменелость». Для того чтобы выявить специфику психических явлений, нужно обратиться к процессу их образования. В ходе анализа этого процесса можно выявить существенные черты психического явления в наиболее выскокой стадии его становления и объяснить их.

2) Генетические (экспериментально-генетические, генетико-моделирующие).

Формирующий или обучающий эксперимент:

Существует постановка цели: получить психический процесс с желательными характеристиками;

Исследователь находит систему условий, при которой эта цель может быть достижима;

Выявленные условия являются, считаются нормативными, соответствующими природе исследуемого явления.

Более всего этим занимались Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев.

П.Я. Гальперин достаточно обосновал этот метод, охарактеризовал его возможности и способы реализации – «Метод поэтапного или планомерного формирования».

В.Ф. Талызин описала два пути, которые могут использоваться в этом методе:

1. теоретико-экспериментальный: исследователь осуществляет теоретический анализ решения задач, которые реализуют деятельность и выявляют затруднения, возникающие у учащихся при их решении.

Построенная теоретическая модель проверяется в эксперименте.

2. анализ сложившихся видов деятельности: выявляются люди, которые успешно выполняют данную деятельность. Эта успешность принимается за показатель адекватности ее состава, который и подвергается исследованию.

Ограничение: успешное выполнение испытуемыми какой-либо деятельности не дает оснований считать, что данный ее состав является оптимальным. Исследователь может сделать вывод об оптимальности.

3) Срезовые (например, метод поперечных срезов) – это исследование сложившегося явления с расчленением его на части и их детальным описанием. Данный метод предполагает исследование участников различных возрастов, достаточно больших групп, позволяющих получить достоверные статистические данные.

Замеры делаются в один и тот же период времени.

Но данный метод не обеспечивает прослеживание подлинного генезиса явлений. Вместе с тем при корректирующем применении он может оказаться адекватным для исследования особенностей психики людей разных возрастов.

Метод продольных срезов (лонгитюд) – используются одни и те же участки исследования, и есть возможность проследить реальные переходы от одной стадии к другой.

Срезы производятся последовательно на всем протяжении генезиса.

При использовании данного метода, как правило, регистрируются всевозможные отклонения от нормы (нормативов), разного рода дефекты.

Классификация методов.

Все методы исследования могут быть сгруппированы по следующим основаниям.

Уровень научного познания - теоретический или эмпирический. Соответственно могут бытъ выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т.д.).

Характер действий исследователя-педагога с объектом. Это может быть:

а) изучение объекта (все перечисление методы теоретического и эмпирического исследования);

б) обработка полученных данных (качественная и количественная, где выделяются методы корреляционного, факторного, кластерного анализа и т.д.), разные уровни математико-статистической обработки. Для получения надежных результатов исследования оказывается важным характер обработки данных, особенно в условиях количественного (статистического) анализа.

Однако существенно отметить, что при всей важности математической обработки результатов исследования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности качественный, т.е. интерпретационный, содержательный анализ является первостепенным и незаменимым.

Цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объекта, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии, как и в других отраслях психологического знания, изучение объекта, проводимое разными методами, может быть кратковременным, преследующим констатирующие, диагностирующие цели. Но оно может быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи развития ребенка), направленным на выявление развития, генезиса (собственно генетический метод) какого-либо психологического образования личности, ее свойства и др. На этой основе выделяются два метода- метод поперечных срезов и лонгитюдный метод. Первым методом преподаватель на основе большого количества материала может получить, например, общую характеристику обучения, ее зависимость от среднего, «нормы» и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям (например, возрасту, успешности обучения и т.д.). Лонгитюдный метод позволяет проследить эволюцию явления, его становление и формирование. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов оказывается прирешении двух проблем. I) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологического прогноза; 2) определения генетических связей между фазами психического развития. Например изучения эффективности и новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же человека, группы,класса, потока и т.д. Широко используемый в педагогической психологииформирующий эксперимент, длящийся часто несколько лет, по форме также является лонгитюдным методомисследования.

Особенности, самого объекта изучения, которые зависят от того, что конкретно выступает в этомкачестве, а) сами люди, их психические процессы, состояния, психологические черты, их деятельность, т.е. само явление; б) продуктыдеятельности людей, или в) некоторые характеристики, оценки, показатели человеческой деятельности и поведения, ее организации, управления. Естественно, все эти объекты неразрывно связаны и разграничение методов по этомуоснованию очень условно, но для анализа сферы приложения каждого из них в практической работе преподавателя такое дифференцирование целесообразно. В целом в педагогической практике применительно к изучению, например, учащегося, целесообразно использовать методы наблюдения (в частности, дневниковый метод), беседы (анкетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучающихся в классе, в группе (например групповойдифференциации) наряду с длительным наблюдением с успехом можетиспользоваться социометрический и референтометрический методы. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частности учебной деятельности, т.е. того, в чем она воплощается, материализуется, метод анализа продуктов деятельности наиболее распространен. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т.е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогомличностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, учебному заведению, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщении независимых переменных, который требует, например, обобщения данных об одном обучаемом, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в равных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности

Анализируя методы исследования по характеру действия исследователя,Б.Г. Ананьев выделяет четыре их группы:

1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный, комплексный);

2) эмпирические, куда входят

а) обсервационные методы(наблюдение и самонаблюдение);

б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, психолого-педагогический);

в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкеты, социометрия, интервью и беседы);

г) праксиметрические методы {хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ);

д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.);

е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных, т.е. методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный методы.

Основываясь па методологических принципах психологии, таких как системность,комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик ипроцедур исследования). Однако один изметодов всегда выступает в качестве основного, а другие - дополнительных.Чаще всего при целенаправленном исследовании в педагогической психологии в качестве основного выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя в качествеосновных выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Основные методы педагогической психологии. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований В педагогической психологии используются все те методы которые есть в общей возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение устный и письменный опрос метод анализа продуктов деятельности контент-анализ эксперимент и др. Вносимые в эти методы изменения когда они используются в педагогической психологии касаются возможности оценки с их помощью...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

п. 2.1. , п. 2.2. , п. 2.3. , п. 2.4.

ТЕМА 2. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним (см. рис. 1) . Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием обучения и воспитания. Для определения специфики применения общенаучных методов исследования в педагогической психологии необходимо рассмотреть некоторые особенности взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований, а также уровни методологических знаний. (http://www.pirao.ru/ ; см. сайт Психологического института РАО).

2.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований. Уровни методологических знаний

• 
  

2.1.1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований

Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория .
Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.
История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод , не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным (см. рис. 2).

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе .
Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии .

• Методология:
  • учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;
  • исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;
  • выявляет законы функционирования и изменения знания;
  • изучает объяснительные схемы науки и т.п.

В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности .
Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности " (Большой энциклопедический словарь, 1998. С. 724; аннотация ).
Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных . На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.
Пример. Рассмотрим "треугольник" взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований на примере отечественной психологии и гуманистической психологии.
В советский период развития отечественной педагогической психологии , как и психологии в целом, был обусловлен превалированием диалектико-материалистического подхода к пониманию сущности явлений действительности.

• Суть его выражалась:
  • в представлении о первичности материи и вторичности сознания;
  • представлении о движущих силах развития окружающей действительности и психики;
  • понимании единства внешней, материальной деятельности и внутренней, психической;
  • осознании социальной обусловленности развития психики человека.

Следовательно, одним из важнейших методов исследования в области психологии, в частности педагогической психологии, был метод эксперимента. С помощью этого метода проверяются гипотезы каузального, т.е. причинно-следственного, характера. Особую популярность получила в то время такая разновидность эксперимента как формирующий эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующего эксперимента , коррекционно-развивающие учебные программы и т.п. (см. Хрест. 2.1 ).
Основу гуманистической психологии (К. Роджерс , А. Маслоу и др.) составляет гуманитарная парадигма . Эта парадигма в науке предполагает собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичный случай не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Поэтому одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому . Поэтому среди основных методов познания превалируют методы практической психологии (психологическая консультация, психотерапия, психотренинг, транзактный анализ и др.). (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm ; см. статью Воробьевой В.Н. "Гуманитарная психология: предмет и задачи").

2.1.2. Уровни методологических знаний

• В современной методологии и логике науки (Асмолов А.Г., 1996, аннотация ) выделяется следующая общая схема уровней методологии:
  • уровень философской методологии;
  • уровень методологии общенаучных принципов исследования;
  • уровень конкретно-научной методологии;
  • уровень методик и техник исследования (см. рис. 3) .

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm - см. статью Асмолова А.Г. "XXI век: психология в век психологии (посвящается памяти моего учителя А.Н. Леонтьева (1903-1979)).

Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления.
К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.
Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php ; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
Конкретно-научная методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории , так и эмпирической деятельности.
Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые отличаются друг от друга своими объяснительными принципами и способами исследовательской и практической работы (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm ; см. статью Лазарева В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности).
На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html ; см. лабораторию диагностики и коррекции психического развития ПИ РАО).

2.2. Классификация методов психолого-педагогических исследований

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация ) (см. рис. 4) . (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/ ; см. статью Мазилова В.А. "Б.Г. Ананьев и современная психология (К 90-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева)").

• Все методы он разделил на четыре группы:
  • организационные;
  • эмпирические;
  • по способу обработки данных;
  • интерпретационные.

1. К организационным методам ученый отнес:
   • сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
   • лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
   • комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

1. К эмпирическим:
   • обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
   • эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
   • психодиагностический метод;
   • анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
   • моделирование;
   • биографический метод.
2. По способу обработки данных
   • методы математико-статистического анализа данных и
   • методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация ).
3. К интерпретационным
   • генетический (фило- и онтогенетический) метод;
   • структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология" (Дружинин В.Н., 1997; аннотация ), остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделена от организационных?

• Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:
  1. Эмпирические , при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования .
  2. Теоретические , когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования) .
  3. Интерпретационно-описательные , при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами) .

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.
Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

• Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:
  • дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;
  • индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;
  • моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.
Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание илиопровержение гипотезы .

2.3. Основные методы педагогической психологии

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта . Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

• Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию) :
  • непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
  • пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
  • сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6) .
В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.
Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.
Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:
1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.
2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).
4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.
5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.
7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).
Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы . Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.
В беседах , диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.
Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

• Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
  • наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
  • обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
  • варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
  • умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.
Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.
Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация ).
Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

• Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
  • открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
  • закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
  • именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
  • анонимные, обходящиеся без нее и др.
• При составлении анкеты учитываются:
  • содержание вопросов;
  • форма вопросов - открытые или закрытые;
  • формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);
  • количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

• От других способов обследования тестирование отличается:
  • точностью;
  • простотой;
  • доступностью;
  • возможностью автоматизации.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm ; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация ). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон , А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода , основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html ; см. психологические тесты).
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.
Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37 ). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html ; см. Центр психологического и профориента-ционного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ).

• А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
  • основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
  • типы тестов и сферы их применения;
  • основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
  • критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
  • этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987) .

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта (см. рис. 7) .
Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции ) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html ; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).
При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная , при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.
Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

• Психолого-педагогические эксперименты различаются:
  • по форме проведения;
  • количеству переменных;
  • целям;
  • характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация ).
Естественный эксперимент . Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.
Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация ).
По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.
Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте .
Многомерный эксперимент . В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.
Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html ; см. лабораторию теоретических и экс-периментальных проблем психологии развития ПИ РАО).

2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований

• 
  

2.4.1. Суть формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (см. Хрест. 2.2 ) (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html ; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).

• Синонимы формирующего эксперимента:
  • преобразующий,
  • созидательный,
  • воспитывающий,
  • обучающий,
  • метод активного формирования психики.

Историческая справка (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm ; сервер, посвященный Л.С. Выготскому) Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций . Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения: первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.; второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая. После смерти Л.С. Выготского экспериментально-генетический метод исследования психического развития с успехом применялся его сотрудниками и последователями в многочисленных исследованиях (при формировании звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым, в исследовании произвольных движений А.В. Запорожцем, при изучении закономерностей развития восприятия Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий , а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.). Л.С. Выготский предостерегал от упрощенного понимания получаемых в таких искусственных условиях фактов и прямого переноса выводов на реальный процесс развития. В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента .
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития (см. рис. 9) .
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

2.4.2. Экспериментальное обучение как разновидность формирующего эксперимента

• Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения:
  • индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку;
  • коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. ХХ в.

Индивидуальный эксперимент позволяет не только констатировать уже сложившиеся особенности психических процессов у человека, но и целенаправленно формировать их, достигая определенного уровня и качества. Благодаря этому можно экспериментально изучать генезис восприятия, внимания, памяти, мышления и других психических процессов посредством учебного процесса. Теория психических способностей как прижизненно складывающихся функциональных систем мозга (А.Н. Леонтьев ), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин ) и ряд других теорий, созданных в отечественной психологии, опирались на данные, полученные в основном с помощью обучающих экспериментов.
Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. Организация таких исследований связана прежде всего с потребностями педагогики и психологии в углубленном изучении влияния обучения на психическое развитие человека, в частности в изучении возрастных возможностей развития психики человека при разных условиях его деятельности (исследования Л.В. Занкова, Г.С. Костюка, А.А. Люблинской, Б.И. Хачапуридзе, Д.Б. Эльконина и др.). Раньше эти проблемы разрабатывались на массовом материале применительно к системе условий, стихийно складывающихся и доминирующих в данных конкретно-исторических обстоятельствах. Получаемые при этом сведения об особенностях психического развития человека нередко абсолютизировались, а источники развития этого процесса порой усматривались лишь в более или менее постоянной психологической природе самого индивида. Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п. Благодаря этому можно исследовать внутренние связи, существующие между обучением и развитием, описывать разные типы этих связей, а также находить условия учебной деятельности, наиболее благоприятствующие психическому развитию в том или ином возрасте. В процессе экспериментального обучения можно сформировать, например, такой уровень интеллектуальной деятельности ребенка, который нельзя наблюдать у него при обычной системе преподавания.
Проведение экспериментального обучения в коллективах (группах, классах или их комплексах) обеспечивает регулярность, систематичность и преемственность необходимых обучающих воздействий, а также дает разнообразный массовый материал для дальнейшей статистической обработки. Собственно экспериментальное обучение должно удовлетворять некоторым специфическим требованиям, вытекающим из необходимости соблюдать основные жизненные интересы испытуемых. Эти исследования не должны вредить духовному и нравственному здоровью участвующих в них людей. В экспериментальных группах, классах и школах создаются и поддерживаются наиболее благоприятные условия для учебной деятельности.

• Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:
  • его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;
  • подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;
  • с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;
  • эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

В сочетании с индивидуальным обучающим экспериментом коллективное экспериментальное обучение все шире используется в психологии и дидактике как особый метод исследования сложных процессов психического развития человека.

• Достоинства формирующего эксперимента:
  • ориентация на развитие учащегося в образовательном процессе;
  • теоретическая обоснованность экспериментальной модели организации этого процесса;
  • длительность исследования, гарантирующая обоснованность и надежность получаемых данных, и др.

• Среди основных результатов применения формирующего эксперимента в педагогической психологии можно назвать следующие:

Были установлены закономерности развития у дошкольников познавательных способностей (исследования П.Я. Гальперина, Л.Ф. Обуховой, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова, Л.А. Венгера, А.В. Запорожца и др.) (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/951/951053.htm - см. статью Павленко В.Н. "Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий").

Установлены особенности и условия перехода от дошкольного периода к школьному обучению (исследования Е.Е. Шулешко и др.).

Доказана возможность и целесообразность формирования у младших школьников основ научно-теоретического мышления и определяющее значение в этом содержания и методов обучения (исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.) (Давыдов В.В., 1996; аннотация) и др. (http://www.edu-all.ru/VC_Scripts/selInfo.asp?Ident=2176&Type=2 ; см. сайт Школы №91 г. Москвы (Экспериментальная школа-гимназия РАО).

Резюме

• В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним.
• Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе. Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.
  • В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности" (Большой энциклопедический словарь…, 1998. С. 724).
  • Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик.
  • В современной методологии и логике науки выделяется следующая общая схема уровней методологии: уровень философской методологии; уровень методологии общенаучных принципов исследования; уровень конкретно-научной методологии; уровень методик и техник исследования.
• Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы: организационные; эмпирические; по способу обработки данных; интерпретационные.
  • Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
  • Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы.
  • Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - "фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий" (Бурлачук Л.Ф., 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
• Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Он отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.
  • Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий; созидательный; воспитывающий; обучающий; метод активного формирования психики.
  • Экспериментальное обучение - один из современных методов исследования психолого-дидактических проблем. Различают два вида экспериментального обучения: индивидуальный обучающий эксперимент, уже прочно вошедший в науку; коллективное экспериментальное обучение, которое широко стало использоваться в психологии и педагогике лишь в 60-х гг. XX в.

Словарь терминов

1. Анкетирование
2. Беседа
3. Валидность
4. Гипотеза
5. Естественный эксперимент
6. Задача
7. Индукция
8. Интервью
9. Каузальная гипотеза
10. Корреляция
11. Лабораторный эксперимент
12. Метод
13. Методика
14. Методология
15. Наблюдение
16. Надежность
17. Независимая переменная
18. Переменная
19. Принцип
20. Проблема
21. Тест
22. Формирующий эксперимент
23. Эксперимент
    

Вопросы для самопроверки

1. В чем суть методологических основ психологического исследования и их реализации в педагогической психологии?
2. Какова взаимосвязь методологии, методов и методик исследования в педагогической психологии?
3. Назовите основные этапы психолого-педагогического исследования.
4. Приведите классификацию методов психолого-педагогического исследования по разным основаниям.
5. Дайте характеристику основным специальным методам педагогической психологии.
6. В чем особенности применения метода наблюдения в психолого-педагогических исследованиях?
7. Выделите достоинства и недостатки применения метода беседы в психолого-педагогических исследованиях.
8. В чем специфика использования метода изучения "продуктов деятельности" в педагогической психологии?
9. Дайте общую характеристику метода эксперимента и сформулируйте основные требования к его применению в педагогической психологии.
10. Назовите основные виды эксперимента в педагогической психологии и дайте их сравнительную характеристику.
11. В чем суть формирующего эксперимента в педагогической психологии?
    

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001.
2. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. Кн.1, 2.
3. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.
4. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.
5. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд. М., 1998.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000.
7. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 1997.
8. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе. М., 1987.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997 .
10. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2002.
11. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997 .
12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1999.
13. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб., 2000.
14. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
15. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К. Ерофеева. М., 1991.
16. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000 .
17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М., 1995 .
18. Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2001.
19. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.
20. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995.
21. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.
    

Темы курсовых работ и рефератов

1. Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогического исследования.
2. Особенности применения общенаучных методов в психолого-педагогических исследованиях.
3. Сравнительный анализ количественных и качественных методов исследования.
4. Формирующий эксперимент как один из основных методов педагогической психологии.
5. Применение метода беседы в изучении личности учащегося.
6. Проблема валидности психолого-педагогических исследований.
7. Факторы, нарушающие внутреннюю и внешнюю валидность психолого-педагогических исследований.
8. Особенности применения метода анализа "продуктов деятельности" в педагогической психологии.
9. Основные этапы психолого-педагогического исследования.
10. Многофакторные многоуровневые экспериментальные психолого-педагогические исследования.
    

Интернет-ресурсы (ссылки)

1. Сайт Центра психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии"

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
7353.		Предмет и методы педагогической психологии	12.84 KB
	Предмет и методы педагогической психологии. Объект предмет задачи и структура педагогической психологии. Методы исследования в педагогической психологии. Объект предмет задачи и структура педагогической психологии Объектом педагогической психологии являются процессы учения и воспитания.
7356.		Основные понятия педагогической психологии	15.8 KB
	Обучение – целенаправленная передача общественно-исторического социокультурного опыта предыдущих поколений индивиду. Воспитание и обучение реализуются в педагогической деятельности совместно – воспитывая ребенка мы всегда его чему-то обучаем обучая – одновременно воспитываем. Обучение имеет своей целью главным образом интеллектуальное и когнитивное развитие человека развитие знаний умений навыков способностей. Обучение реализуется через теоретическую и практическую деятельность через действия с материальной культурой.
20891.		Описание педагогической системы К. Дуэк. Отображение ее концепции на основные понятия психологии личности и их философско-антропологические основания	69.52 KB
	С другой стороны следует отметить что российские педагоги-практики разрабатывали некоторым образом похожие на концепцию Дуэк методики. В целом можно сказать что тем разрабатывается довольно активно в среде психологов как в России так и за рубежом.Некоторые основные понятия Чтобы обозначить место педагогической системы К. Следует заранее оговориться что часто теоретики педагогики не являются теоретиками-антропологами не формулируют явно свое понимание человека что создает особые трудности для работы по экспликации этого вопроса.
2610.		Принципы и методы специальной психологии	24.79 KB
	Специфичные принципы специальной психологии: принцип комплексности принцип системного структурнодинамического изучения принцип качественного анализа сравнительный принцип принцип раннего диагностического изучения принцип выявления и учета потенциальных возможностей ребенка принцип единства диагностической и коррекционной помощи детям с ОПФР. Таким образом развитие особого ребенка есть точка приложения противодействующих сил обозначенных как негативная основное нарушение и позитивная обучение и коррекция детерминанты. В такой...
10386.		Предмет социальной психологии. Методы социально-психологических исследований	33.4 KB
	Предмет социальной психологии. Вопросы лекции: Основные этапы истории социальной психологии. Взгляды на предмет социальной психологии в некоторых психологических теориях 3. Предмет структура и задачи современной социальной психологии.
18162.		Проблема педагогической интуиции, ее роль в психолого-педагогической работе со школьниками	150.14 KB
	В условиях общих тенденций развития образования в современном мире высоких профессиональных требований к качеству знаний и умений поставили на повестку дня потребность в формировании творческой индивидуальности педагога включая развитие не только логики мышления и познания но и интуиции. Навыки и умения педагогической интуиции играют важную роль в преподавании всех учебных дисциплин в работе со школьниками. Проблема изучения интуиции в педагогической деятельности является чрезвычайно актуальной. Сегодня вопрос о необходимости развития...
14525.		Психология и педагогика как отрасли знания. Предмет изучения. Структура современной психологии. Связь психологии с другими науками	8.63 KB
	Структура современной психологии. Связь психологии с другими науками. Пять научных направлений ставшие базой для развития психологии как науки. Сеченов считается основоположником отечественной научной психологии.
10977.		Предмет, цель и задачи курса. История развития психологии, ее основные отрасли и методы. Теоретические основы изучения и практического использования психологических закономерностей в правоохранительной деятельности	30.42 KB
	Методологические основы психологии как науки. Существование психологии как самостоятельной научной дисциплины насчитывает менее полтора веков но основная проблематика занимает философскую мысль с тех пор как существует философия. Психология как наука о сознании. Психология как наука о поведении.
2671.		История становления специальной психологии. Предмет специальной психологии, ее задачи, связь с другими науками	33.36 KB
	Предмет специальной психологии ее задачи связь с другими науками Вопросы: История становления специальной психологии. Выготского в становлении и развитии специальной психологии. Предмет отрасли специальной психологии.
15259.		Методы, применяемые в анализе синтетических аналогов папаверина и многокомпонентных лекарственных форм на их основе 3.1. Хроматографические методы 3.2. Электрохимические методы 3.3. Фотометрические методы Заключение Список л	233.66 KB
	Дротаверина гидрохлорид. Дротаверина гидрохлорид является синтетическим аналогом папаверина гидрохлорида а с точки зрения химического строения является производным бензилизохинолина. Дротаверина гидрохлорид принадлежит к группе лекарственных средств обладающих спазмолитической активностью спазмолитик миотропного действия и является основным действующим веществом препарата но-шпа. Дротаверина гидрохлорид Фармакопейная статья на дротаверина гидрохлорид представлена в Фармакопее издания.

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение - один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.

Основные характеристики метода наблюдения - целенаправленность, планомерность. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:

а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;

б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться.

В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. Например, фиксация поведения шестилеток, поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учителями, родителями, с учениками класса и т.д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования.

В других случаях наблюдение ведется очень избирательно. Так, известный швейцарский исследователь Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это формировало у ребенка понимание определенного отношения между предметами.

в) способ фиксации получаемой информации.

Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь - наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего - нравственные.

При деятельностном подходе к предмету психологии, которым является ориентировочная часть деятельности, такое непосредственное наблюдение далеко не всегда возможно: ориентировочная часть деятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме. Следовательно, непосредственное наблюдение за ней исключено (СНОСКА: В истории психологии был период, когда использовался метод прямого наблюдения за течением психических процессов - метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом случае наблюдатель должен был наблюдать собственные психические явления. Этот метод себя не оправдал.). В этом случае наблюдение направлено на важные компоненты данной деятельности, которые позволяют судить об интересующей нас части опосредованно. Это означает, что корректное использование этого метода требует профессиональной подготовки.