Выделение трех моделей педагогического взаимодействия строится на противоречии между целями и задачами, которые ставят педагоги и их воспитанники в данной педагогической ситуации.

Учебно-дисциплинарная модель построена на основе субъект-объектных связей. Главное действующее лицо - педагог, выполняющий роль носителя общественного заказа, целей и программ обучения и воспитания. Обучаемый - объект воздействия. Противоречие преодолевается путем явного или неявного принуждения. Ребенок, учащийся, студент обязан вне зависимости от собственных желаний усваивать то, что ему предлагается, следовать определенным нормативам. Ценятся качества личности, способствующие этому: исполнительность, дисциплинированность, послушание. Основной стиль руководства детьми - авторитарный, а ведущий тип отношений и общения - пассивно-положительный и неустойчивый. Основной акцент в деятельности преподавателя делается на методике преподавания, а не на учении.

Модель на основе субъект-субъектных связей построена на личностно ориентированных технологиях обучения. Педагог и воспитанники в равной мере признаются субъектами педагогического процесса, поэтому их деятельность строится на основе выбора и реализации собственного «Я». Основное противоречие преодолевается путем сотрудничества. Особую ценность приобретает такое качество, как способность к личному творческому росту. Отношения строятся на основе взаимопонимания. Стиль руководства - демократический, ведущий тип отношений - устойчиво-положительный. Деятельности преподавания и учения равнозначны, поскольку преподавание ориентируется на индивидуальность каждого обучаемого, а учение - на самопостроение личности.

Модель на основе объект-субъектных связей составляет основу педагогики свободного воспитания, когда в качестве субъекта выступает обучаемый, а педагогу отводится пассивная роль. Основное противоречие преодолевается посредством принуждения. Приоритетным стилем руководства является либерально-попустительский, а ведущим типом отношений - угодливо-восхищающийся.

Модели взаимодействия в современном педагогическом процессе интерпретируются таким образом (М. Т. Громкова).

1. Преувеличено значение воздействия на нормы, принижена значимость воздействия на потребности и способности.

Данная парадигма педагогического воздействия основана на ключевых словах «должен», «надо», «нельзя», на психологическом давлении и социальных ограничениях, на несвободе, нелюбви. Здесь отсутствует демократическое общение, гуманное отношение к партнеру. Такая модель несет в себе авторитарное общественное сознание, в педагогических отношениях процветает дидактизм, а педагогические функции носят сервисный характер. Основу контроля составляет не собственно знание, а выявление недостатков, подавление другого человека.

2. Преувеличено значение воздействия на потребности, принижена значимость воздействия на нормы и способности. Данная модель строится на ключевом слове «хочу» и чревата крайностями: однонаправленностью выстраивания потребностей в сторону либо материального, либо духовного. Провозглашенные ценности свободы, гуманизма деформируются при попытке практической реализации в беспредел, вседозволенность. На второй план отодвигаются социальные ценности: гражданственность, патриотизм, профессионализм. Встает вопрос о нахождении путей осознания и борьбы с такими деформациями. Пример такой модели реализуется во многих частных учебных заведениях, где заказчики (родители) диктуют свои условия и желания, но ситуация не может быть решена, так как эти учреждения отличаются порой только наполняемостью групп, классов, остепененностью преподавательского состава, но не инновационными технологиями, в основе которых заложен человекоцентристский принцип.

3. Преувеличено значение воздействия на способности, принижена значимость норм и потребностей. Данная модель основана на ключевом слове «могу»; на преувеличении психологического аспекта деятельности, собственной индивидуальности, исключительности; на завышенном уровне притязаний. Эта модель появилась как альтернатива авторитарной модели, но она разрушает социальные связи, способствует обособленности. В педагогическом сообществе делается ставка на методики развития способностей, методики изобретения колеса, результатом деятельности является неуважение к нормам, социуму.

4. Модель-норма направлена на соразмерное воздействие на потребности, нормы, способности. Предполагается, что профессиональная функция преподавателя, работающего со взрослыми, включает специально организованное, позитивно направленное изменение потребностей, окультуривание образа мыслей, действий. Во взаимодействии гармонично сочетаются позиции: человек - личность - индивид. Технология реализации направлена на решение вопроса: как создать условия для управления субъектом собственными потребностями, присвоения новых норм, развития способностей? Сфера потребностей в сознании является источником интереса; сфера норм в сознании служит основанием для усвоения новой информации; сфера способностей в сознании субъекта обусловливает выбор метода, который развивает способности в совместной деятельности и преподавателя, и студентов.

5. Модель-норма в педагогическом процессе исключает оценочный подход «он плохой», а утверждает подход «он такой, каким его сделала прожитая жизнь; он пришел к специалистам для приобщения к культуре, для подготовки к деятельности по социокультурным нормам и способам».

Стратегии взаимодействия

Стратегия любого взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, тактика же взаимодействия базируется на непосредственном представлении о партнере. Разработаны личностно-развивающая и личностно-тормозящая стратегии педагогического взаимодействия.

Личностно-развивающая стратегия - разновидность стратегии кооперации, строится на отношении к студенту как субъекту собственного развития, ориентирована на развитие и саморазвитие его личности, создание для него необходимых условий, установление субъект-субъектных отношений. В связи с этим в основе способов общения лежат понимание, признание, принятие студента или дошкольника как личности, умение встать на его позицию, идентифицироваться с ним, а основной тактикой преподавателя становятся сотрудничество и партнерство. Результатом такой стратегии становится адекватная или завышенная самооценка студентами своих возможностей, творчество как показатель включенности в решение учебно-познавательных задач, эмоциональный контакт с преподавателем, когда студенты принимают авторитет педагога, используют личность преподавателя как пример для подражания.

Личностно-тормозящая стратегия основана на конкуренции, когда преподаватель стремится утвердить свои статусно-ролевые позиции путем опоры на средства подавления студентов: чрезмерную опеку, декларативность предъявляемых требований, Угрозы. Нередко данная стратегия приводит к развитию негативных характеристик личности студентов или к деформации личности преподавателя.

Технология взаимодействия. Каждый преподаватель стремится дать свои, только ему присущие взаимоотношения со студентами, поэтому можно говорить о технологии педагогического взаимодействия, которая направлена:

На установление со студентами, их окружением педагогически целесообразных взаимоотношений: исходных, текущих и итоговых - в процессе непосредственного взаимодействия с ними;

На организацию средств, форм, методов как объектов педагогического взаимодействия в момент их применения;

На регулирование процесса взаимодействия студентов с объектами общения, познания и труда средствами оценивания; осуществление преподавателем коррекции своей собственной деятельности и поведения на основе обратной связи, т. е. анализа отклика студентов на свое поведение.

Функции преподавателя в процессе взаимодействия со студентами:

Диагностические, реализуемые как получение обратной связи от студентов, говорящих о результативности своих действий и о готовности к усвоению нового учебного материала;

Стимулирующие, предполагающие побуждение студентов к решению учебных задач, подготовку их запросов и ожиданий, мотивацию их действий;

информирующие, заключающиеся в передаче информации студентам;

Оценивающие, осуществляемые как передача студентам оценки результативности их действий, реагирование на их успехи и неудачи, регулирование и коррекция их действий.

Существуют критерии оценки продуктивности преподавательской технологии психолого-педагогического взаимодействия:

Мера соответствия избранной формы организации взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса по вертикали (педагог - студенты - объекты их познания, общения и труда) искомым результатам. Иными словами, нужно выявить степень расхождения между тем, что и, как задумано, спланировано, готовится, и что реально происходит;

Мера соответствия предъявляемой учебной информации в объектах общения, познания, труда искомому конечному результату предупреждает о том, что замысел, даже воплощенный в тексте, плане, конспекте, может существенно отличаться от реально предъявляемой на занятии информации;

Мера соответствия используемых при взаимодействии средств педагогической коммуникации искомому конечному результату;

Мера соответствия складывающихся в процессе взаимодействия устойчивых отношений у студентов с их окружением искомому конечному результату;

Мера соответствия искомому результату складывающейся у педагога в процессе взаимодействия системы отношений и взаимоотношений со студентами, с коллегами и руководством.

Делаем вывод, что мера соответствия устанавливается путем ответа на вопросы: кто с кем взаимодействует? Как устанавливаются взаимоотношения со студентами? Какими способами предъявляются требования? С помощью каких приемов студенты включаются в процесс взаимодействия? Какими способами обучают студентов самоконтролю и самоанализу?

В результате правильно организованного взаимодействия возникают новообразования личностного и межличностного характера, или, как их еще называют, феномены. Различают два их вида: конструктивные и деструктивные. В качестве конструктивных выделяют:

· психологический статус личности, выражающийся в реальном положении студента в системе межличностных отношений в процессе последовательного прогрессивного развития его личности;

· феномен взаимопонимания, позволяющий достигнуть согласованных целей совместной деятельности на основе принятия индивидуальных параметров студентов, восприятия педагогом ценностей и успехов воспитанников как своих; как разновидность взаимопонимания возникает феномен доверия, т. е. открытость во взаимоотношениях;

· феномен отраженной субъектности, появляющийся как следствие осмысления студентами личности преподавателя и осуществляющий взаимопереход личности педагога и личности студента: «Это МОЙ УЧИТЕЛЬ!», «Это МОЙ СТУДЕНТ!»;

В педагогическом взаимодействии своеобразно сочетаются целенаправленное, преднамеренное, осознаваемое и стихийное, непреднамеренное, не осознаваемое педагогом воздействие на студентов. В связи с этим встает необходимость рассмотреть его психолого-педагогические основы.

Характеристики воздействия

Начнем с выявления сущностных характеристик воздействия как психологических категорий.

Воздействие - действие, оказываемое кем-либо, чем-либо на кого-либо, влияние.

В психологии воздействие - целенаправленный перенос движения (в широком смысле как изменения) и информации от одного участника взаимодействия к другому.

Традиционное понятие слова «воздействовать» - значит «оказывать влияние».

Предметная область психологического воздействия имеет два взаимосвязанных контура психического регулирования: внешний, проявляющийся в ходе отражения воздействия окружающей среды, и внутренний, проявляющийся как самовоздействие. В связи с этим психологическое воздействие базируется на таких характеристиках психики, как системность, активность отражения, наличие субъективной картины мира и саморегулирование.

Говорят о взаимообусловленных классах психологического воздействия:

Экологическом, связанном с влиянием факторов природной окружающей среды на психику и личность человека;

Социальном, обусловленном принадлежностью человека к общественной системе и включенностью его в контакты и взаимосвязи с другими людьми;

Культурологическом, определяемом наличием исторически выработанных средств материального и духовного производства;

Аутовоздействии, связанном с возможностями психической саморегуляции как относительно автономной системы, являющемся средством мобилизации и развития собственных физических, психических, творческих возможностей человека.

Каждый из классов психологического воздействия определяет конкретные формы психического отражения действительности в целом и представляет собой внешний и внутренний контур психологического регулирования.

Виды воздействия. Описаны такие виды воздействия, как:

Непосредственное (контактное) и опосредованное (дистантное);

Произвольное, вызывающее определенный психологический эффект на кого-либо: человека, группу, общество в целом; и непроизвольное, когда заранее возможные его результаты не планируются;

Косвенное, не ориентированное на конкретных людей в конкретный момент времени, но касающееся определенной ситуации. Здесь прослеживается прямая связь между побудительной причиной и последующим результатом изменения поведения;

Явное, когда факт воздействия не маскируется, более того, на нем намеренно фиксируются внимание и скрытое воздействие. Примером служит деятельность гипнотизера, оратора, актера, рекламная кампания.

О степени влияния воздействия на объект можно судить по изменениям в его состоянии, поведении, отношениях. В психологии и педагогике обычно рассматривают два вида воздействия: влияние и воспитание.

Влияние - это процесс и результат изменения личностью поведения другой личности, ее установок, намерений, представлений, оценок, происходящих в ходе взаимодействия. Различают направленное (убеждение, внушение) и ненаправленное влияние (когда действуют психологические механизмы внушения и подражания).

Воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования мировоззрения личности. Нужно разделить психологические воздействия, направленные на уровень сознательного и соответственно изменяющие у личности ценностные ориентации, мировоззрение, убеждения, отношения, мотивы поведения, осознаваемые потребности, и психологические воздействия, направленные на подсознание личности и поэтому изменяющие ее эмоциональное состояние, неосознаваемые потребности, идентификацию «Я», поведение.

Различают три стратегии воздействия: императивную, манипулятивную и развивающую (Т. С. Кабатченко).

Основу характеристики каждой из представленных стратегий составляют: различие в отношениях субъектов взаимодействия, носящих или субъект-субъектный, или субъект-объектный характер; ориентация на краткосрочное или долговременное взаимодействие, на осознанный или бессознательный уровень отражения информации, на сознательный выбор и свободную волю обеих взаимодействующих сторон, либо одна из сторон минует этап критического осмысления и собственного волеизъявления.

Кроме этого, каждая сторона базируется на одной из нижеперечисленных парадигм: объективная, или реактивная, утверждает, что психика человека является пассивным объектом воздействия, зависит от внешних условий и является их продуктом; субъектная, или акциональная, парадигма основана на утверждении, что активность и индивидуальность, избирательность психического отражения внешних воздействий реализуются через преобразующее воздействие субъекта на поступающую к нему извне психологическую информацию; субъект-субъектная, или диалогическая, считает, что психика выступает в качестве открытой и находящейся в постоянном взаимодействии системы, обладающей внутренними и внешними контурами регулирования.

Особенности педагогического воздействия. Перейдем к описанию особенностей педагогического воздействия.

Педагогическое воздействие - это воздействие, производимое педагогом на воспитанника и предоставляющее ему возможность делать выбор, становясь субъектом жизни.

Выделяются следующие функции педагогического воздействия: инициирование активности, оснащение способами деятельности, стимулирование индивидуального выбора. Все эти функции решают задачу формирования у воспитанника отношения к окружающему миру на основе сочетания свободы личностного проявления и социокультурной нормы с помощью профессионального выбора операционального воздействия педагога.

Эффективность применения методов педагогического воздействия определяется выполнением преподавателем ряда правил:

Отношения между преподавателем и его воспитанниками троятся на основе гуманизма;

Педагогическое воздействие должно быть разумным, половленным, его применение предполагает наличие условий для существования;

Любой метод педагогического воздействия основывается на принципе индивидуального подхода;

Успех педагогического воздействия зависит от знаний педагога и от того, учитывает ли он педагогическую ситуацию.

Среди парадигм современной социологии ведущее место занимает символический интеракционизм - теоретико-методологическое направление в западной социологии и социальной психологии, сосредотачивается на осмыслении и анализе социальных взаимодействий, преимущественно в их символическом смысле.

Символический интеракционизм основывается на убеждении, что природа человека и упорядоченность общественной жизни является продуктом социальной коммуникации, повседневного взаимодействия людей, постоянного взаимного приспособления. Социальное взаимодействие (интеракция) при этом рассматривают как такую, что происходит не непосредственно (по схеме стимул), а опосредуется определенными символическими средствами, которым каждый участник взаимодействия предоставляет соответствующего значения. Символическими посредниками взаимодействия в основном являются слова, но выполнять эту функцию могут любые предметы или действия (например, выражение лица, жест и т.п.). Простейшим примером может быть речевое общение: на ожидаемую реакцию можно надеяться лишь в том случае, если собеседники предоставляют своим словам одинаковое значение. Языки (устные, письменные их формы, графические и т.п.) являются чрезвычайно сложными системами символических средств человеческой коммуникации. Кроме языков, люди творили еще и множество других символических систем, без использования которых невозможно представить себе общественной жизни и организующих опыт людей, помогают координировать совместные действия, поддерживают сплоченность общества.

Таким образом, сущность символического интеракционизма - в анализе символических аспектов социальных взаимодействий. Причем большое внимание уделяют основном символическом средства взаимодействия - языке.

Социальный символ является необходимым элементом выполнения любой социальной роли, без которой говорить о взаимодействии абсурдно. По социальным символами стоит соотнесения лицом собственных действий с социальными нормами и образцами поведения. Зная социальные символы как знаки взаимодействия, можно изучать его особенности.

Достаточно удачно интерпретировал символический интеракционизм американский социолог Нейл Смелсер. Он отмечает, что люди не реагируют бессознательно непосредственно на взаимодействии внешнего мира, как животные на любые стимулы. В свою очередь, люди придают определенное значение полученным стимулам и реагируют большой степени на эти значения или символы, а не на сами стимулы. В числе символов, на которые реагируют люди, могут быть: язык, отдельные слова, предметы, дистанция, на которой общаются люди, выражения их лица и поступки.

Прошлый опыт человека и взаимопонимание того, что означают определенные символы, как правило, по мнению ученого, облегчают общение людей. Сторонники теории символического интеракционизма наблюдают действия людей в обычных условиях, формы, которые люди придают своим действиям, и то, почему они это делают.

Современные концепции символического интеракционизма развивались в результате усвоения и переработки идей Дж. Мида. Его сторонники (Г. Блумер, И. Гофман, Т. Шибутани, А. Леви-Стросс и др.) Придерживались главного тезиса: социология имеет объект исследования процесс символического взаимодействия - интеракции индивидов в обществе, которая понимается преимущественно как "система коммуникаций межличностного общения ". По их мнению, социальный мир, как и личность, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми на основе обобщенных символов. Таким образом, социальный мир наполнен субъективностью и представляет собой через смысловую призму - организованный мир культуры. Причем эта система значимых символов играет роль "скрепя" социального порядка.

Данная "символическая взаимодействие" между людьми в повседневной жизни акцентирует внимание на коммуникативных формах - языке, информационных процессах, средствах связи и др. Из этого следует, что процесс взаимной интерпретации, которую предоставляют люди воспринятым символам и изделиям общих определений, необходимых для взаимного понимания, представляет собой элементарную "клеточку" социальной жизни.

Человеческое общество, согласно идеям Г. Блумера (США), выступает разносторонним социальным процессом, в котором люди заняты построением совместных действий с целью решения существующих ситуаций. В данном теоретическом направлении оказываются две школы символического интеракционизма - чикагская и Айовского. Сторонники первой, изучая взаимодействия, делают акцент на процессуальной его стороне, представители другой - на стабильных символических структурах.

Социальный процесс рассматривается социологами как выработка и изменения социальных значений, не имеющих строгой причинно обусловленности и в большей степени зависят от субъектов взаимодействия, чем от объективных причин. Социальная среда трактуется как результат взаимодействия людей, которые используют те или иные символы и значения для изменения этой среды.

В рамках социологии символического интеракционизма имели место несколько подходов. Первый из них - так называемый "драматический подход", разработанный И. Гофманом (опираясь на "психодраматические модель" социального мира Дж. Морено) - отождествляет элементы сценического действия и социального взаимодействия. Этот подход опирался в теорию взаимодействия как игру и находился под действием социально-психологических и структурно-функционалистичних теоретических ориентаций. В этой "версии" человек ведет игру вместе с другими индивидами, а характер и процесс их взаимодействия обусловлено благодаря таким отождествлением, как: "сценарий", "аудитория", "актер", "маска". Социальный мир как драма имеет свой сценарий, в процессе игры актеры выступают на сцене, где и происходят социальные действия. Задача "драматургической" социологии в отдельных случаях состояла в том, чтобы найти пути, способы приспособления индивидов к "сценарных" условий социальной системы.

Другой подход чисто методологическим - рефлексивная социология, или "социология социологии», разработанная американским социологом Эльвина Гоулднера. Он предполагал неизбежность неточностей, ложности в социологических теориях по той причине, что общие представления о мире, которые подсознательно разделяют люди, и совокупность убеждений, присущих той или иной группе людей, в которую входит и сам теоретик или социолог, - не совпадают друг с другом. А значит, возникает вопрос: "способна социология преодолеть эту свою ограниченность, и теоретические и практические вооружение должен использовать социолог для коррекции неточностей и искажений, неизбежно возникают?». Таким образом, "социология социологии" представляет собой программу социологической деятельности, автоматически корректирует свою реализационную деятельность, критически оценивает и исправляет ошибки, возникающие при освоении и познании окружающего мира.

Контрольный вопрос:

1. Современные концепции символического интеракционизма.

Интеракция – это организация людьми совместной деятельности путем согласования своих мировоззренческих и практических позиций. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Исследование проблемы взаимодействия имеет в социальной психологии давнюю традицию. Интуитивно легко допустить несомненную связь, которая существует между общением и взаимодействием людей, однако трудно развести эти понятия и тем самым сделать эксперименты более точно ориентированными. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (т.е. как обмен информацией), другие рассматривают отношения между взаимодействием и общением как отношение формы некоторого процесса и его содержания. Иногда предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. Часть этих разночтений порождена терминологическими трудностями, в частности тем, что понятие «общение» употребляется то в узком, то в широком смысле слова. Если придерживаться предложенной при характеристике структуры общения схемы, т.е. полагать, что общение в широком смысле слова (как реальность межличностных и общественных отношений) включает в себя коммуникацию в узком смысле слова (как обмен информацией), то логично допустить такую интерпретацию взаимодействия, когда оно предстает как другая - по сравнению с коммуникативной - сторона общения. Какая «другая» - на этот вопрос еще надо ответить.

Если коммуникативный процесс рождается на основе некоторой совместной деятельности, то обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных попытках развить далее деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

В ходе ее для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. При этом планировании возможна такая регуляция действий одного индивида «планами, созревшими в голове другого» (Б.Ф. Ломов, 1975), которая и делает деятельность действительно совместной, когда носителем ее будет выступать уже не отдельный индивид, а группа. Таким образом, на вопрос о том, какая же «другая» сторона общения раскрывается понятием «взаимодействие», можно теперь ответить: та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия от коммуникации, но исключает и отождествление их: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, т.е. вырабатывать формы и нормы совместных действий.

В истории социальной психологии существовало несколько попыток описать структуру взаимодействий. Так, например, большое распространение получила так называемая теория действия, или теория социального действия, в которой в различных вариантах предлагалось описание индивидуального акта действия. К этой идее обращались и социологи: (М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс) и социальные психологи. Все фиксировали некоторые компоненты взаимодействия: люди, их связь, воздействие друг на друга и, как следствие этого, их изменения. Задача всегда формулировалась как поиск доминирующих факторов мотивации действий во взаимодействии.

Примером того, как реализовалась эта идея, может служить теория Т. Парсонса, в которой была предпринята попытка наметить общий категориальный аппарат для описания структуры социального действия. В основе социальной деятельности лежат межличностные взаимодействия, на них строится человеческая деятельность в ее широком проявлении, она - результат единичных действий. Единичное действие есть некоторый элементарный акт; из них впоследствии складываются системы действий. Каждый акт берется сам по себе, изолированно, с точки зрения абстрактной схемы, в качестве элементов которой выступают: а) деятель, б) «другой» (объект, на который направлено действие); в) нормы (по которым организуется взаимодействие), г) ценности (которые принимает каждый участник), д) ситуация (в которой совершается действие). Деятель мотивирован тем, что его действие направлено на реализацию его установок (потребностей). В отношении «другого» деятель развивает систему ориентации и ожиданий, которые определены как стремлением к достижению цели, так и учетом вероятных реакций другого. Может быть выделено пять пар таких ориентации, которые дают классификацию возможных видов взаимодействий. Предполагается, что при помощи этих пяти пар можно описать все виды человеческой деятельности.

Эта попытка оказалась неудачной: схема действия, раскрывающая его «анатомию», была настолько абстрактной, что никакого значения для эмпирического анализа различных видов действий не имела. Несостоятельной она оказалась и для экспериментальной практики: на основе этой теоретической схемы было проведено одно-единственное исследование самим создателем концепции. Методологически некорректным здесь явился сам принцип - выделение некоторых абстрактных элементов структуры индивидуального действия. При таком подходе вообще невозможно схватить содержательную сторону действий, ибо она задается содержанием социальной деятельности в целом. Поэтому логичнее начинать с характеристики социальной деятельности, а от нее идти к структуре отдельных индивидуальных действий, т.е. в прямо противоположном направлении (А.Н. Леонтьев, 1972). Направление же, предложенное Т. Парсонсом, неизбежно приводит к утрате социального контекста, поскольку в нем все богатство социальной деятельности (иными словами, всей совокупности общественных отношений) выводится из психологии индивида.

Другая попытка построить структуру взаимодействия связана с описанием ступеней его развития. При этом взаимодействие расчленяется не на элементарные акты, а на стадии, которое оно проходит. Такой подход предложен, в частности, польским социологом Я. Щепаньским. Для Я. Щепаньского центральным понятием при описании социального поведения является понятие социальной связи. Она может быть представлена как последовательное осуществление: а) пространственного контакта, б) психического контакта (по Я. Щепаньскому, это взаимная заинтересованность), в) социального контакта (здесь это - совместная деятельность), г) взаимодействия (что определяется, как «систематическое, постоянное осуществление действий, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны партнера...»), наконец, д) социального отношения (взаимно сопряженных систем действий) (Я. Щепаньский, 1969). Хотя все сказанное относится к характеристике «социальной связи», такой ее вид, как «взаимодействие», представлен наиболее полно. Выстраивание в ряд ступеней, предшествующих взаимодействию, не является слишком строгим: пространственный и психический контакты в этой схеме выступают в качестве предпосылок индивидуального акта взаимодействия, и потому схема не снимает погрешностей предшествующей попытки. Но включение в число предпосылок взаимодействия «социального контакта», понятого как совместная деятельность, во многом меняет картину: если взаимодействие возникает как реализация совместной деятельности, то дорога к изучению его содержательной стороны остается открытой. Довольно близкой к описанной схеме является схема, предложенная в отечественной социальной психологии В.Н. Панферовым (В.Н. Панферов, 1989).

2.3. Модель взаимодействия системы профессионального образования и бизнес-сообщества

На основе анализа публикаций отечественных авторов по проблемам организации взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда можно выделить следующие основные направления деятельности :

• организация мониторинга и прогнозирования развития региональных рынков труда, определение потребности в кадрах, обоснование объемов и структуры их подготовки в соответствующих учебных заведениях;
• создание в регионах единой информационной базы о состоянии рынка труда, наиболее востребуемых и перспективных профессиях, возможностях получения профессионального образования и трудоустройства;
• налаживание партнерства между организациями, предприятиями и учебными заведениями по целевой подготовке и переподготовке кадров, а также развитие контрактной системы подготовки молодых специалистов;
• совместная деятельность служб занятости и органов образования по приведению структуры, объемов и профилей подготовки кадров в учебных заведениях в соответствии с потребностями экономики регионов;
• обеспечение высокого уровня подготовки и переподготовки кадров в учреждениях профессионального образования как важнейшего условия повышения конкурентоспособности и профессиональной мобильности рабочей силы на рынке труда.

Исследование развития системы профессионального образования позволило актуализировать ряд проблемы в контексте организации системы взаимодействия вузов и бизнес-сообщества. Но следует отметить, что ряд проблем существует у предприятий-работодателей, которые при всем желании осуществлять сотрудничество (согласно исследованиям более 70 % работодателей готовы сотрудничать с учреждениями профессионального образования ) не всегда способны реализовать свои намерения.
Основной проблемой является то, что многие работодатели не имеют детально проработанных планов и программ профессионально-квалификационного роста персонала, предпочитают принимать на работу готовые кадры, не вкладывая необходимые средства в развитие персонала. Это также подтверждается проведенными исследованиями - только 15 % предприятий готовы представить планы развития состава и структуры персонала в соответствии с развитием самого предприятия.
Можно говорить о том, что система профессионального образования не располагает информацией о том, как изменились требования работодателя к рабочей силе, каким должен быть необходимый уровень квалификации, знаний, умений, навыков специалиста с точки зрения работодателя, какие требования он предъявляет к выпускнику учебного заведения. Образовательная сфера ориентирована на потребности первой половины 90-х годов, и не учитывает современных потребностей предприятий. Но на самом деле достаточно сложно получить набор требования от предприятий-работодателей, что связано с ослаблением роли кадровых служб предприятия, отсутствием грамотных специалистов по управлению персоналом.
При этом нельзя забывать о том, что, согласно принципу ориентации на потребителя (ГОСТ Р ИСО 9000:2001), важным и необходимым элементом в управлении качеством образования являются требования всех заинтересованных сторон, в том числе работодателей, к уровню подготовки специалистов в вузе. Эти требования, прежде всего, представляют собой набор профессиональных характеристик, которыми должен обладать специалист в области своей профессиональной деятельности, чтобы наиболее точно соответствовать специальности и успешно выполнять профессиональные обязанности .
Еще одной проблемой является непонимание того, что успешно развиваться предприятие сможет только в том случае, когда человеческий капитал, которым оно располагает, будет соответствовать по своим характеристикам текущим и перспективным потребностям предприятия, определяющимся тенденциями развития соответствующей отрасли промышленности .
В своем анализе текущей экономической ситуации в Великобритании Майкл Портер утверждает, что улучшение деловой и национальной конкурентоспособности все в большей степени представляет собой процесс сотрудничества, в который вовлечены органы власти, компании, образовательные учреждения и структуры, или, по М. Портеру , институты сотрудничества. Конку-рентоспособность региона (города, страны) формируется не только конкурентоспособностью отдельныхпредприятий, но и тем внешним контекстом, в котором работают компании и который представители региональной экономики могут изменять .
Под инфраструктурой сотрудничества понимаются «пути, по которым люди и организации могут прийти друг к другу для обмена идеями, решения проблем и создания партнерств», что подразумевает партнерство между государственным и частным сектором, идентификацию стратегии регионального развития и подходящий набор «институтов сотрудничества».
В условиях, когда университеты и другие образовательные учреждения все больше способствуют усилению национальной и региональной конкурентоспособности, а не просто играют традиционную роль базы подготовки специалистов, именно образовательные учреждения должны становиться все более значимыми в качестве ключевых участников региональной инфраструктуры в процессе сотрудничества.
Концепция действий на рынке труда в 2003-2005 гг. была направлена на решение проблем рынка труда в Российской Федерации как комплекс мер экономического, правового и административно-управленческого характера, направленный на повышение социально-экономической эффективности экономики, производительности труда и развитие продуктивной занятости населения.
В Концепции обосновывалось, что новые экономические условия требуют обновления нормативной базы, содействующей повышению качества рабочей силы в Российской Федерации и включающей следующие основополагающие элементы: новая классификация профессий (Общероссийский классификатор профессий), построенная в соответствии с требованиями рынка труда и с учетом международных требований; система профессиональных стандартов, основанная на требованиях новой классификации профессий и вводимая взамен действующих в настоящее время справочников и классификаторов (ЕТКС, КС, ОКПДТР, ОКЗ).
Разработка новых системных классификаторов не была реализована и ограничилась внесением изменений (2004 г.) в принятый в 1996 году Общероссийский классификатор профессий.
В контексте названных проблем возрастает важность «партнерских отношений» и создания сетей «сотрудничающих организаций», посредством которых учебные заведения и предприятия реального сектора экономики могут открыто сотрудничать для достижения взаимных целей. Чтобы эта деятельность была максимально успешной, необходимо понять, как построить так называемые «отношения, основанные на взаимном влиянии и обучении», где стороны не просто работают параллельно, а приспосабливаются к потребностям друг друга и учитывают опыт эффективной работы своих партнеров.
Однако было бы ошибкой концентрироваться только на улучшении «двусторонних отношений», не затрагивая возрастающую значимость сетей и многоорганизационного сотрудничества для развития основанной на знаниях экономики. Предприятия, университеты, финансово-кредитные учреждения, правительственные агентства должны участвовать в таком сотрудничестве для поддержки основанной на «сетевых» взаимоотношениях экономики.
Таким образом, для улучшения социального диалога и партнерства в этой сфере необходимо четкое видение соответствующих взаимоотношений между бизнес-сообществом и учебными заведениями .
В ходе реформы образования генерируется новый подход, когда квалификация выпускника определяется не как признание пройденного курса обучения, а как признание результата - полученной совокупности знаний и умений соответствовать стандартным квалификационным требованиям, предъявляемым к рабочему месту (деловая или профессиональная компетенция работника ).
Руководители предприятий реального сектора экономики понимают, что соотношение «цена/качество» сегментрирует образовательный рынок как по функциональным, отраслевым, так и институциональным, территориальным, социальным параметрам, поэтому на отдельные виды поставляемого «товара» спрос в одних сегментах будет, как и прежде, превышать предложение, в то время как в ряде других - наоборот. «Компетентностный подход» эту ситуацию не изменит в ближайшее время, хотя, возможно, посодействует в выравнивании некоторых явных диспропорций на перспективу.
Представители бизнес-сообщества понимают также, что с позиции общества в целом главной отличительной чертой «образовательного продукта» остается его цивилизационная функция (воспроизводство культуры, нравственности, научного и иного общественного прогресса), но как покупатель конкретного товара, работодатель вынужден смотреть более утилитарно - затраты на приобретение и эксплуатацию «товара» должны окупаться и приносить прибыль, содействуя развитию бизнеса одновременно по факторам труда и капитала.
Выделяя проблему стандартизации образования, бизнес-сообщество соотносит возможные затраты времени, усилий и средств с возможными выгодами от получения «образовательного продукта» с заранее заданными (стандартизованными) параметрами качества. Исходя из опыта реализации федерального закона «О техническом регулировании» (аналогии несомненны) руководители предприятий выражают некоторый скептицизм в достижении в ближайшее время успеха в реализации ГОС ВПО. Тем не менее, организованное бизнес-сообщество понимает (РСПП, ОПОРА, Деловая Россия, ТПП РФ и др.), что надо честно пройти свою часть «партнерского пути» и уже выступает инициатором решений ряда актуальных проблем на пути реализации «компетентностного подхода» .
Под «моделью взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования » в данной работе будет пониматься сформированный механизм взаимодействия рынка труда и системы профессионального образования, включающий в себя:

• способы согласования спроса и предложения (вакансий) на специалистов того или иного уровня квалификации;
• способы согласования изменяющихся требований предприятий-работодателей к компетенциям специалистов того или иного уровня квалификации и образовательных траекторий подготовки в рамках системы асинхронного образования;
• формы участия предприятий-работодателей и сетевых общественных организаций в деятельности системы профессионального образования в целях достижения соответствия требований к квалификациям выпускаемых специалистов дисциплинам и уровням учебных планов;
• информационного и организационно-технологического инструментария, обеспечивающего функционирование механизма взаимодействия рынка труда и рынка образовательных услуг.
• система поддержки принятия управленческих решений по реализации механизма взаимодействия.

Для целей формулирования универсальной концепции взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда в данном исследовании использовались идеи интеграции и «треугольник» академика М.А.Лаврентьева.
В знаменитом «треугольнике» Лаврентьева: «наука - кадры -производство» составляющая «кадры» - это развитая уникальная система многоуровневого отбора, подготовки и воспроизводства кадров высшей квалификации для науки, высшей школы и экономики России на основе интеграции науки и образования, широкого использования в обучении кадрового потенциала и материальной базы академических институтов . «Треугольник» Лаврентьева фактически является успешным эталоном организации научно-исследовательских центров мирового уровня.
Идея академика М.А.Лаврентьева представляет собой модель научного мини-полюса, основанного на интеграции (рис. 2.1). Идея интеграции Лаврентьева перекликается с холономными концепциями, описывающими динамику окружающего мира.

Рис. 2.1. Модель научной интеграции М.А.Лаврентьева

Холономная концепция предложена Дэвидом Бомом и основывается на парадоксе Эйнштейна-Подольского-Розена , когда "сцепленные" (entangled ) частицы ведут себя строго взаимосогласованно, так что изменение состояния одной приводит к мгновенной перемене в другой, сколь далеко бы она ни находилась от первой, что определяется тем, что их "разделенность" есть иллюзия. Иными словами, на каком-то более глубоком уровне реальности сцепленные частицы - это вовсе не отдельные объекты, а фактически продолжения чего-то более фундаментального и цельного. Это п редположение было обосновано в физике, но вышло за границы «родной» науки и стало непосредственно холономной парадигмой - удобнейшим инструментом для связи друг с другом разнородных и не совсем ясных для понимания явлений.
Идея интеграции Лаврентьева построена как система сплетения творческих сил и перекликается с рядом принципов творчества, в частности, идеей вложенных информационно-смысловых структур и идеей их синтеза. Вся структура научного центра состоит из отдельных тесно связанных между собой структурных элементов (рис. 2.1).
М.А.Лаврентьев предложил следующие принципы, реализующие идею холономности:
Первый принцип - решение больших проблем современной науки. И именно потому, что наибольшее их число решается на стыках наук, в научном центре должны быть представлены крупными учеными все главные фундаментальные научные дисциплины: математика, физика, химия, биология, геология геофизика, экономика.
Второй принцип - тесная связь с народным хозяйством, ибо наука нужна всем отраслям, нужна промышленности так же, как большая многоотраслевая промышленность необходима для решения научных проблем. Принцип определяет возможность быстро связывать фундаментальные исследования с производством.
Третий принцип - правильное сочетание ученых старшего поколения и молодежи. Основную массу в научном центре должна составлять молодежь - студенты и аспиранты. Здесь должен быть университет, студенты которого слушали бы лекции ученых, делающих науку в академических институтах, и обучались бы на новейшем оборудовании этих институтов.
Говоря о системе взаимодействия рынков труда и образовательных услуг, можно утверждать, что это социально-экономическая система, обладающая характеристиками сложной динамической системы, такими как наличие множества элементов, наличие связей между ними, целостностью.
Достаточно важным для данного исследования будет также понятие связи и выделение различных видов взаимосвязей , которые будут использованы в модели. Для социально-экономических систем наибольшее значение имеют связи взаимодействия (координации), которые опосредуются целями, которые преследует каждая из сторон взаимодействия; связи функционирования, которые обеспечивают реальную жизнедеятельность объекта; связи развития, отличительной особенностью которых является необходимость в результате взаимодействия перехода на иной уровень функционирования; связи управления, являющиеся разновидностью связей функционирования или связей развития.
Таким образом, предлагаемая модель строится на основе принципов и «треугольника» Лаврентьева, основывается на принципах системного подхода, учитывает различные виды взаимосвязей, возникающих при формировании целостной социально-экономической системы взаимодействия профессионального образования и рынка труда.
Система взаимодействия формируется на базе высшего учебного заведения, которое выступает ядром образовательного кластера на региональном уровне и представляет собой организационно-структурную модель внешнего стратегического партнерства вуза, бизнес-сообщества и других уровней образовательной системы, построенную на следующих принципах:

• добровольное партнерское сотрудничество субъектов - участников;
• ориентация на индивидуальные интересы субъектов - участников;
• возникновение синергетического эффекта в результате согласования интересов;
• влияние на социально-экономическое развитие предприятий-работодателей и экономики в целом;
• участие институциональных и сетевых структур.

Укрупненная модель образовательного кластера, построенная на основе системы интеграционного взаимодействия системы профессионального образования и рынка труда, представлена на рис. 2.2.

Рис. 2.2. Модель образовательного кластера

Механизм взаимодействия может быть институализированным, предполагающим существование структур-посредников между рынками труда и профессионального образования, и неинституализированным, основывающимся на эпизодическом, неформальном взаимодействии субъектов рынков).
Реализация представленной модели осуществляется на основе ряда организационных механизмов, требующих основания отдельной структурной единицы в вузе - Центра стратегического партнерства, т. е. описанная модель является институциализированной. При этом следует отметить, что подобный механизм не является иерархически управляемым, основан на согласовании интересов всех сторон - участников процесса взаимодействия, и основан на добровольном стратегическом сотрудничестве.
Функции Центра стратегического партнерства направлены на реализации целей названных выше и позволяют решить существующие проблемы организации системы взаимодействия вуза и бизнес-сообщества. Основные функции Центра стратегического партнерства представлены в табл. 2.1.
Центр стратегического партнерства может быть организован как на базе высшего учебного заведения, так и на региональном уровне в качестве общественной организации. Вариант организации Центра стратегического партнерства выбирается в зависимости от конкретной ситуации, сложившейся в регионе или муниципальном образовании. Если в регионе существует крупный университет или институт, являющийся системообразующим образовательным ядром, целесообразно сформировать центр стратегического партнерства на его базе, что позволить, оптимизировать координационные связи системы взаимодействия. Если же в регионе действуют несколько равнозначных по статусу и значению вузов, то более эффективной будет организация независимого Центра стратегического партнерства, позволяющего, кроме обозначенных выше целей и функций, осуществлять согласование интересов внутри системы профессионального образования одного уровня.
Таблица 2.1
Функции Центра стратегического партнерства вуза

Независимо от выбранного варианта организации Центра стратегического партнерства необходимо встроить институциональную единицу в существующую систему управления профессиональным образованием. На рис. 2.3 представлена модель интеграции Центра стратегического партнерства в систему профессионального образования с целью реализации его функций и достижения его целей.

Рис. 2.3. Место центра стратегического партнерства в системе образования (идеальная модель)
Представленная модель интеграции позволит реализовать преимущества координационной деятельности Центра стратегического партнерства в соответствии с существующими связями управления, не нарушая иерархию управления, подчиненность управляющих структур и достигнуть максимального эффекта согласования общественных и экономических интересов.
Особенную актуальность в условиях современного нарастания темпов внедрения высоких технологий приобретает инновационный аспект в образовании, основной смысл которого состоит в том, чтобы не догонять прошлое, а создавать будущее. Вследствие этого особое внимание при организации системы взаимодействия рынка труда в лице предприятий-работодателей и образовательных учреждений следует уделять вопросам опережающего образования, предполагающего прогнозирование развития техники и технологий с целью внедрения инновационных образовательных технологий в учебный процесс, а также прогнозирование развития отдельных отраслей производства, развивающихся опережающимися темпами, и требующими большое количество специалистов, с четко определенными квалификационными и компетентностными характеристиками.
По словам ректора Южного федерального университета, Захаревича В.Г., даже сильный вуз в одиночку сегодня не может создать инфраструктуру для инновационной деятельности. Центр стратегического партнерства, формируя взаимосвязи образовательных учреждений и предприятий, дает возможность аккумулирования финансовых ресурсов на базе Целевого капитала для целей инновационного развития, что, как следствие, станет фактором ориентации экономики региона на инновационное направление.
Таким образом, исследование организационных аспектов системы профессионального образования и рынка труда, сравнительный анализ международного и отечественного опыта формирования моделей взаимодействия, использование теории интеграции и системного подхода позволили предложить модель интеграционной системы взаимодействия профессионального образования и рынка труда, реализующую согласование интересов субъектов-участников и направленную на достижение социально-экономических эффектов для экономики региона.

Распространено утверждение, что любое социальное действие неизбежно порождает социальное взаимодействие. Однако некоторые ученые считают, что социальное действие, как правило, предполагает социальное взаимодействие, но оно может остаться без ответного действия, т.е. в каких-то случаях социальное действие не порождает социального взаимодействия.

В учебной и справочной литературе понятие «социальное взаимодействие» трактуется по-разному. Внимание акцентируется либо на обмене действиями, либо на способе осуществления социальных связей, либо на системе взаимообусловленных социальных действий, либо на процессе воздействия социальных субъектов друг на друга, либо на отношениях между людьми и социальными группами, либо на поведении индивида. Обобщая, можно дать такое определение.

— это процесс обмена социальными действиями между двумя акторами (участниками взаимодействия) и более.

Следует различать социальное действие и социальное взаимодействие.

Социальное действие - это любое проявление социальной активности, ориентированное на других людей. Социальное взаимодействие — это процесс обмена социальными действиями между двумя социальными субъектами и более, процесс непосредственного или опосредованного воздействия этих субъектов друг на друга. При этом социальное действие может быть инициировано самим социальным субъектом (индивидом, группой) и тогда оно рассматривается как «вызов», а может быть реакцией на социальные действия других как «ответ на вызов».

Социальное взаимодействие является основной жизненной потребностью человека, поскольку человек, лишь взаимодействуя с другими людьми, может удовлетворить подавляющее большинство своих потребностей и интересов, реализовать свои ценностные и поведенческие интенции. Важнейшим компонентом социального взаимодействия является предсказуемость взаимных ожиданий или, иначе говоря, взаимопонимание междуакторами. Если акторы «говорят на разных языках» и преследуют взаимоисключающие цели и интересы, то результаты такого взаимодействия вряд ли будут положительными.

Понятие социального взаимодействия

Взаимодействие - это процесс воздействия людей и групп друг на друга, в котором каждое действие обусловлено как предыдущим действием, так и ожидаемым результатом со стороны другого. Любое взаимодействие предполагает по меньшей мере двух участников — интерактантов. Следовательно, взаимодействие представляет собой разновидность действия, отличительной чертой которого является направленность на другого человека.

Любое социальное взаимодействие обладает четырьмя признаками:

• оно предметно, т. е. всегда имеет цель или причину, которые являются внешними по отношению к взаимодействующим группам или людям;
• оно внешне выражено ,а потому доступно для наблюдения; этот признак обусловлен тем, что взаимодействие всегда предполагает обмен символами , знаками, которые расшифровываются противоположной стороной ;
• оно ситуативно ,т. е. обычно привязано к какой-то конкретной ситуации, к условиям протекания (например, встреча друзей или сдача экзамена);
• оно выражает субъективные намерения участников .

Хотелось бы подчеркнуть, что взаимодействие — это всегда коммуникация. Однако не стоит отождествлять взаимодействие с обычным общением, т. е. обменом сообщениями. Это гораздо более широкое понятие, поскольку предполагает не только прямой обмен информацией , но и косвенный обмен смыслами . Действительно, два человека могут не говорить ни слова и не стремиться ничего сообщать друг другу иными средствами, однако уже тот факт, что один может наблюдать за действиями другого, и другой знает об этом, делает любую их активность социальным взаимодействием. Если люди совершают на глазах друг у друга какие-то действия, которые могут быть (и непременно будут) как-то интерпретированы противоположной стороной, то они уже обмениваются смыслами. Человек, который находится в одиночестве, будет вести себя немного иначе, чем человек, который находится в обществе других людей.

Следовательно, социальное взаимодействие характеризуется такой чертой, как обратная связь . Обратная связь предполагает наличие реакции . Однако эта реакция может и не последовать, но она всегда ожидается, допускается как вероятная, возможная.

Американский социолог русского происхождения П. Сорокин выделил два обязательных условия социального взаимодействия:

• обладать психикой и органами чувств , т. е. средствами, позволяющими узнать, что чувствует другой человек, через его действия, мимику, жесты, интонации голоса и т. д.;
• участники взаимодействия должны одинаковым образом выражать свои чувства и мысли , т. е. использовать одни и те же символы самовыражения.

Взаимодействие может рассматриваться как на микроуровне , так и на макроуровне.

Взаимодействие на микроуровне — это взаимодействие в повседневной жизни, например, в рамках семьи, небольшого рабочего коллектива, студенческой группы, группы друзей и т. д.

Взаимодействие на макроуровне разворачивается в рамках социальных структур, и даже в целом.

В зависимости от того, каким образом осуществляется контакт между взаимодействующими людьми или группами, выделяют четыре основных вида социального взаимодействия:

• физическое;
• вербальное, или словесное;
• невербальное (мимика, жесты);
• мысленное, которое выражается только во внутренней речи.

Три первых относятся к внешним действиям, четвертое — к внутренним действиям. Всем им присущи следующие свойства: осмысленность , мотивированность, ориентированность на другого человека .

• (индивиды выступают как собственники и наемные работники);
• политическая (индивиды противоборствуют или сотрудничают в качестве представителей политических партий, общественных движений, а также в качестве субъектов государственной власти);
• профессиональная (индивиды участвуют как представители разных профессий);
• демографическая (включая контакты между представителями различных полов, возрастов, национальностей и рас);
• семейно-родственная;
• территориально-поселенческая (происходят столкновение, сотрудничество, конкуренция между местными и пришлыми, постоянно и временно проживающими и т. п.);
• религиозная (подразумевает контакты между представителями разных религий, а также верующими и атеистами).

Можно выделить три основные формы взаимодействия:

• кооперация — сотрудничество индивидов для решения общей задачи;
• конкуренция — индивидуальная или групповая борьба за обладание дефицитными ценностями (благами);
• конфликт — скрытое или открытое столкновение конкурирующих сторон.

• обмен идеями (любыми представлениями, сведениями, убеждениями, мнениями и т. д.);
• обмен волевыми импульсами, при которых люди согласуют свои действия для достижения общих целей;
• обмен чувствами, когда люди объединяются или разделяются на основании своего эмоциального отношения к чему-либо (любви, ненависти, презрения, осуждения и т. д.).