1.1 Сущность и содержание исследовательской деятельности

Для уточнения и конкретизации понятия исследовательская деятельность нами были изучены такие понятия, как «деятельность» и «исследование».

Деятельность - процесс (процессы) активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придает некоторый смысл .

Понятие деятельности Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования.

Исследование, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, основано на норме деятельности – научном методе. Его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели исследования, средств исследования (методологию, подходы, методы, методики), ориентацию исследования на воспроизводимость результата.

Целью исследовательской деятельности всегда является получение нового знания о нашем мире - в этом ее принципиальное отличие от деятельности учебной, просветительско-познавательной: исследование всегда предполагает обнаружение некой проблемы, некоего противоречия, белого пятна, которые нуждаются в изучении и объяснении, поэтому она начинается с познавательной потребности, мотивации поиска. Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер. Это либо закономерность, либо знание о детали, о ее месте в той или иной закономерности .

По определению И. А. Зимней и Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность - это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности».

А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» .

Организуя исследовательскую деятельность, многие педагоги считают, что если ученик проходит через традиционные этапы научного исследования, то такого рода организованная деятельность его личностно меняет. Мы же считаем, что это совсем не так. Подобная позиция является внешней по отношению к развитию личностного опыта ученика. При таком подходе велика вероятность в реализации исследования остаться только лишь на уровне упрощённого следования традиционно принятым в науке этапам организации научного исследования. Кстати, заметим, что необходимо разделять оформление научной работы в соответствии с принятой формой и реальное построение научного исследования. Большинство открытий человечества никогда не были построены в строго заданной логике и последовательности обсуждаемых этапов, а результаты значительной их части к тому же никогда не были так оформлены! С нашей точки зрения, планирование и осуществление этапов научного исследования является важной частью системной работы по приобщению ученика к науке, но не сутью данной образовательной технологии.

В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями! Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования .

При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.

В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее .

Подход исследовательской деятельности как к личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

Потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

Внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового,

Операционно–технической подразумевающей у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности.

Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно – технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

Подход к исследовательской деятельности в его возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения его развития, в связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно – исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами .

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы – наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно – исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») .

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов – например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно – исследовательской деятельности в новой ситуации .

Мы считаем, что применительно к детям, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнуть потребностно–мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения .

Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. Она близка к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная .

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Педагоги – экспериментаторы считают важным для работы по развитию исследовательского поведения ребенка понимать следующие моменты:

Исследовательская инициатива может проявляться или отдельным ребенком или группой детей (здесь можно наблюдать реакции, интерес, способы действия, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют)

Ученые выделяют следующие группы мотивов исследовательской инициативы «бескорыстная» познавательная активность, практические, учебные, мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку.

При этом важно понимать, что результатом реализации указанных мотивов (соответственно) будут: познание безотносительно к решению утилитарных практических задач, достижением конкретного утилитарно значимого результата, направленность субъекта на приобретение опыта, изменение настроения ребенка.

Фактором, запускающим процесс исследовательской инициативы является, по наблюдениям и выводам многих психологов (Л.И. Божович, М.И. Лисина и др.) субъективная неопределенность: объекта, ситуации, которая проявляется в новизне, сложности, коллективном конфликте или противоречивости поступаемой информации.

К средствам исследовательского поведения, имеющимся у ребенка психологи относят: анализаторы (зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.), природные и искусственные орудия; (технические средства наблюдения и т.д.); другие субъекты; внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентированно-исследовательские реакции); опыт исследовательского поведения конкретного человека.

По использованию речи в исследовательском поведении различают вербальное и невербальное исследовательское поведение.

Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?)

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово)

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.)

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально – коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?)

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо?)

в) вопросы подтверждения и поиска помощи

г) риторические вопросы

д) вопросы неопределенного смысла.

По характеру двигательной активности различают локомотивное (наблюдаю со стороны, наблюдаю перемещаясь относительно объекта изучения) и манипулятивное (что могу с ним сделать, изучаю изменяя положение объекта в своих руках) обследование.

К условиям исследовательского поведения относят физические условия (буквально, возможность или невозможность проведения того или иного действия), социальные (на макроуровне, общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д.).

На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя .

Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства.

В рамках начальной школы при организации обучения уделяется внимание развитию таких исследовательских умений учащихся как построение гипотез (как в учебном процессе, так и в семье, используя любые бытовые ситуации, темы из учебных пособий), планирование, организация наблюдений, сбор и обработка информации, использование и преобразование информации для получения новых заключений, интегрирование содержания сразу нескольких областей знания, сотрудничество, самостоятельное постижение вновь появляющихся знаний и др., что позволяет, по мнению педагогов, осуществить переход от усвоения большого объема информации к умениям работать с информацией, формировать творческую личность. Можно отметить, что при работе на этом возрастном этапе чаще всего используются факультативные занятия, групповые и коллективные формы работы, отмечается необходимость организации работы в семье. Основное направление работы включает элементы исследования, имеющие «доступную новизну», задачи исследовательского типа, работу с картотекой.

Диагностических методик предназначены для психологического обследования и требуют дополнительной подготовки специалиста. Глава ІІ. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ §1. Общая характеристика метода учебного проектирования Под учебным проектом понимается совместная обоснованная спланированная и осознанная...

Дирекции школы, администрации предприятия и т.д. Таким образом, стимулирующие приемы развивающего, дидактического и прикладного характера безусловно являются неотъемлемой часть процесса стимулирования математической деятельности в процессе поиска решения задач. Все многообразие стимулирующих приемов будет бесполезно, если учитель не будет их постоянно использовать, дорабатывать, практиковать, ...

Проблемы, понимание сути допущенных ошибок, ценности применения отдельных действий и операций. Анализ проводится путем фронтальной беседы. В процессе использования проблемных методов обучения знания и умения, которые имеются в опыте детей, выступают средствами организации их деятельности, то есть они осваиваются на новом уровне – применения в новой ситуации. Выделение и решение проблемы не...

Определение 1

Исследовательская деятельность педагога – это осознанная, самостоятельная и ответственно осуществляемая практическая деятельность, направленная на повышение педагогического профессионализма.

Значение исследовательской деятельности педагога

В настоящее время осуществляется постепенный переход системы образования к новым стандартам, являющимся более актуальными и отвечающими потребностям общества и государства по воспитанию и обучению подрастающего поколения. Соответственно новые требования предъявляются и к педагогическим работникам, занимающимся непосредственной профессиональной деятельностью, в рамках различных образовательных организациях.

Особое значение придается формированию и развитию у будущих педагогов таких личностных качеств как:

• инициативность;
• способность к творческому мышлению;
• умение находить быстрые и креативные решения.

С целью формирования и развития данных качеств является целенаправленная организация исследовательской деятельности, призванной помочь педагогу преодолеть возможные разногласия между существующей системой образования и теми требованиями, которые предъявляются к современному педагогу.

Современным педагогам приходится постоянно адаптироваться к меняющимся условиям, быть в курсе всех событий в сфере образования, владеть актуальными методами и средствами воспитания и обучения, а самое важное уметь привлекать к себе внимание со стороны учащихся в плане своей педагогической деятельности. Все это требует от педагога постоянного личностно-профессионального саморазвития.

Место и роль исследовательской деятельности педагога значительно в структуре его профессионального портрета и профессиональной педагогической деятельности.

Определение 2

Педагогическая деятельность – это деятельность педагога, направленная на создание оптимальных условий для самообразования и саморазвития всех субъектов образовательного процесса.

По своей природе педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой, состоящей из ряда деятельности, каждая из которых имеет собственные цели, задачи, мотивы, действия и конечный результат.

Таким образом, исследовательская деятельность педагога направлена на повышение его профессионального уровня и развития необходимых личностных качеств, для успешной и эффективной педагогической деятельности.

Сущность исследовательской деятельности педагога

Исследовательская деятельность предусматривает особый взгляд на проблему, уточнение определений и толкований, получение кардинально нового результата.

Замечание 1

Целью исследовательской деятельности педагога является получение новых знаний об окружающем мире.

Именно это отличает исследовательскую деятельность от иных видов деятельности (учебной, просветительской, познавательной). Исследование – это всегда постановка определенной проблемы или противоречия, «белого пятна» в науке, которые требуют тщательно изучения и объяснения. В связи с чем, исследовательская деятельность всегда начинается с познавательной потребности и мотивации на поиск решения.

Новые знания, получаемые в ходе исследования, могут иметь как обобщающий, так и частный характер. Это может быть определенная закономерность, знание о ее конкретной детали или месте.

Сущность исследовательской деятельности педагога заключается в том, что она предполагает обязательное наличие активной познавательной позиции всех ее участников, которая связана в первую очередь с глубоко осмысленной творческой переработкой научной информации, работой мыслительных процессов в режиме особого аналитико-прогностического характера, проявляющегося в виде «проб и ошибок», личностных озарений и открытий.

Все это отличает исследовательскую деятельность от иных видов деятельности, а также от проблемного и эвристического обучения. Несмотря на ее обособленности, исследовательская деятельность только тогда будет эффективной, когда она взаимосвязана с другими видами деятельности.

Организация исследовательской деятельности педагога

Процесс организации исследовательской деятельности является ответственным этапом, от которого зависит ее эффективность и результативность.

Правильно организованное исследование предусматривает процесс самостоятельного прохождения участников всех этапов научного исследования, каждый из которых оказывает значительное влияние на развитие личности учащегося и получение им новых знаний и умений.

Каждый педагог при организации исследовательской деятельности должен понимать, что ее оформление на бумаге и реальная реализация могут отличаться друг от друга, так как сложно точно предугадать поведение участников. Не обязательно учащимися будет получен именно тот результат, который запланировал педагог. Это доказывается многими научными открытиями. Не всегда ученые получали именно то, к чему стремились. Однако благодаря такому вот непредсказуемому результату человечеством было сделано много значимых открытий.

Замечание 2

Таким образом, процесс течения исследовательской деятельности не всегда следует заданной логики. Необходимо помнить, что важен не сам процесс исследования, а полученный конечный результат.

Значимость планирования исследовательской деятельности заключается в том, что оно воспитывает в учащихся организованность и ответственность.

Исследовательская деятельность может быть организована не только в «чистом» виде, но и в поле определенной образовательной парадигмы, например, в рамках знаниевой парадигмы образования, в которую педагоги переносят вольно или невольно ее основные свойства и черты.

Смена парадигмы образования вызывает смену акцентов и стереотипов.

Окончание исследовательской деятельности предусматривает определенную обработку, оформление и представление полученных результатов. Например:

• Таблицы, схемы, графики, выводы, презентации и т.п.
• Полноценные письменные работы – курсовые, дипломные и т.д.

Замечание 3

Таким образом, в общем плане исследовательская деятельность – это деятельность, в результате которой получают новые духовные и материальные ценности.

Методология- учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения исследовательских задач, а также формирует представления о последовательности движения исследователя в процессе решения задач

Методологический аппарат педагогического исследования Тема исследования Актуальность исследования- определяется противоречием между, например, современными задачами, стоящими перед профессиональным образованием и сложившейся практикой подготовки рабочих и специалистов, не позволяющими решать эти задачи. При анализе обосновании актуальности исследования проводится анализ сложившейся практики обучения, состояния проблемы в науке, результатов собственных педагогических исследований. Проблема исследования следует из выделенного противоречия и формулируется чаще всего в виде вопроса, на который ищется ответ в ходе исследования.

Цель исследования показывает, что должно быть достигнуто в ходе исследования, т.е., тот научный результат, который должен быть получен Объект исследования – та часть практики или научного знания, с которой исследователь имеет дело. При его определении обычно следует дать ответ на вопрос: Что рассматривается? Предмет исследования- та сторона, та часть объекта, который исследуется Гипотеза исследования – научное предположение, которое следует доказать в ходе исследования. Гипотеза формулируется в окончательном виде не сразу: выдвигаются рабочие гипотезы, которые сменяют друг друга и после подтверждения переходят из рабочих в актуальные.

Задачи исследования определяются целью и гипотезой, они выступают как частные самостоятельные цели по отношению к общей Методы исследования: Теоретические: анализ литературы и нормативных документов, методы системного анализа, сравнения и сопоставления, моделирование педагогических ситуаций, конструирование содержания образования и технологий обучения, обработка результатов эксперимента и их анализ. Экспериментальные: психодиагностические (анкетирование, интервьюирование, наблюдение за учебным процессом, тестирование, экспертная оценка, самооценка) опытное преподавание, статистические методы обработки эксперимента

Все методологические характеристики исследования связаны между собой и дополняют друг друга Тема ЦельОбъект Предмет Формирование системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее на основе компетентность ого подхода Разработка системы дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее, реализуемой на основе компетентность ого подхода Система дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее Структура и модель формирования дополнительны х квалификаций дополнительны х квалификаций в профессиональном лицее

В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование системы дополнительных квалификаций по рабочим профессиям будет педагогически эффективным, если будет: обоснована на основе компетентностього подхода структура дополнительных квалификаций разработана модель формирования дополнительных квалификаций в ПЛ, ориентированную как на потребность регионального рынка труда, так и на удовлетворение потребностей личности сформулированы направления планирования изменений образовательного процесса ПЛ по освоению дополнительных квалификаций разработаны методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогического и управленческого персонала профессионального образования и социальных партнеров

Структура педагогического исследования Изучение состояния проблемы Обоснование актуальности и формулировка проблемы Формулировка и разработка гипотезы Практическая разработка проблемы Внедрение результатов в практику Теоретический анализ литературы Констатирующ ий эксперимент Теоретическ ий анализ Поисковы й эксперимент Провероч ный эксперимент Обучающий Контрольный

Алгоритм работы над научно- методической темой 1. Определите тему или проблему исследования. 2. Получите необходимые консультации по порядку и последовательности выполнения, объему, содержанию работы, ее научной, методической и организационной части. 3. Определите методологический аппарат исследования: актуальность, объект, предмет, цель, научная гипотеза, задачи, исходная концепция, исследуемая проблема, новизна и методика исследования. 4. Составьте программу научно-исследовательской работы. 5. Проанализируйте научно-педагогическую литературу по избранной теме. 6. Осмыслите и спланируйте экспериментальную работу, проведите ее. 7. Проверьте полученные экспериментальные данные или проведите отсроченный повторный эксперимент. 8. Письменно оформите проведенное исследование. 9. Составьте рекомендации по результатам исследования или определите перспективы. 10. Проведите рефлексию по итогам исследовательской работы. 11. Защитите выполненное исследование.

Разделы: Общепедагогические технологии

Развитие исследовательской деятельности студентов является одним из основных направлений модернизации системы среднего специального образования (2, с. 8). При этом в средних педагогических учебных заведениях оно, как правило, связывается с психолого-педагогическими исследованиями в рамках производственной практики, выполнением курсовых работ и выпускных квалификационных работ и т.п.

Формирование исследовательских умений и навыков студентов в педагогическом колледже идёт в процессе изучения педагогики и психологии, дисциплин предметной подготовки и основ учебно-исследовательской деятельности.

Профессиональное образование отличается от общего четкостью в определении образовательного результата, являющегося отражением социального заказа. Обучение в условиях реализации опережающего профессионального образования должно носить прогностический характер и формировать качества личности, которые потребуются выпускнику в будущем.

Образовательное учреждение сегодня нуждается в педагогах, которые владеют методиками диагностики и способами личностного развития детей; умеют выделять личностные смыслы в содержание образования; умеют обучать детей творчески мыслить и действовать. При этом достаточно велика роль исследовательской работы студентов колледжа в развитии таких качеств специалиста, как профессионализм и компетентность, самостоятельность и творческий подход к делу, формировании умений непрерывно учится, обновлять свои знания.

В настоящее время в действие введена Программа развития среднего педагогического образования. В ней говорится об основных тенденциях развития содержания среднего педагогического образования, среди которых усиление общенаучной и общепрофессиональной подготовки; интеллектуализация содержания среднего педагогического образования; преемственность содержания среднего и высшего педагогического образования. Одним из направлений инновационной деятельности в системе среднего педагогического образования является становление исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений. (8.с.11).

Переход образовательного учреждения в современных условиях на работу по стандарту повышенного уровня выдвинул проблему разработки комплекса организационно-педагогических условий для формирования исследовательских умений и навыков студентов колледжа.

Объект исследования: исследовательская деятельность студентов в ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж».

Предмет исследования: психолого-педагогические условия для формирования исследовательских умений и навыков студентов.

В соответствии с объектом и предметом поставлены следующие задачи:

• определить сущность педагогической исследовательской деятельности в процессе подготовки будущего педагога;
• выявить условия эффективной организации исследовательской деятельности студентов через уроки методики экологического образования;
• сформулировать методические рекомендации по работе с литературой и написанию учебного реферата по предмету.

Теоретические основы работы. Экологическое образование как комплексная проблема современности стала объектом внимания философско-социологических исследований, рассматривающих экологические проблемы как общечеловеческие.

Первостепенную важность для развития экологического образования приобрели основные положения Концепции устойчивого развития (Конференция ООН по окружающей среде 1992), Закон Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1991), Концепции экологического образования РАО (1994).

Проблемы экологического образования были предметом исследований А. Н. Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т. Суравегиной и др., которые разработали общетеоретические и методологические аспекты экологического образования подрастающего поколения.

Исследовательская работа организуется в колледже с целью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материала, приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы.

В этой связи мы считаем важным развитие теоретического мышления студентам в экологическом и естественнонаучном образовании. Возможность формирования предпосылок теоретического мышления у подрастающего поколения проверено в исследованиях Н. Н. Поддъякова, Т. В. Христовской, Л. Е. Игнаткиной, Н. И. Ветровой, А. Ф. Говорковой, А. М. Гавриловой и других учёных исследователей. Для решения поставленных и исследуемых задач автором использовался комплекс методов.

Теоретические: анализ научной психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, изучение документов по вопросам образования, анализ ипользования диагностических методик по вопросам исследования, анализ и обобщение отечественного опыта, причинно-следственный анализ полученных данных обобщения и моделирования, знакомство с публицистической литературой.

Эмпирические: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка.

База исследования: основной базой исследования стало ГОУ СПО «Сокольский педагогический колледж». Кроме этого изучался опыт работы Белгородского и Углического педагогических колледжей.

Практическая значимость работы заключается в том, что вопрос исследовательской деятельности студентов педагогического колледжа как один из аспектов профессиональной подготовки будущих педагогов актуален в данное время, до сих пор недостаточно освещен в научной и методической литературе и может быть полезен всем, кто занимается разработкой учебно-методического комплекса для студентов по выполнению и защите выпускной квалификационной работы учебных заведений данного типа.

Исследования важны не только для познания новой области, но и как метод обучения в системе профессионального образования. Еще в 1960-е годы в теории познания берет свое начало специальное направление - теория научного поиска , которая рассматривает процесс познания с позиций творческой деятельности конкретного субъекта. Внимание философов привлекает построение научного исследования, его логика, они выделяют основные категории процесса научного поиска - проблему, факт, систему.

Эмпирическое исследование, в основе которого лежит проблема, отражающая то или иное противоречие действительности, побуждает исследователя к творческой поисковой деятельности: строятся различные предположения, выдвигаются научные гипотезы, определяются способы их проверки - различные виды экспериментов. Итогом проделанной работы становятся новые факты, которые исследователь анализирует, осмысляет, сопоставляет с устоявшимися теориями. Исследование как творческая на всех этапах деятельность интенсивно развивает мышление того, кто ею занимается. Именно поэтому процедура исследования послужила эталоном для педагогов, исследующих методы обучения школьников.

В 60-70-е годы XX в. дидакты начинают поиск новых методов обучения в школе в связи с возрастающей потребностью общества в развитии у учащихся активного творческого мышления. Поиск приводит их к созданию проблемного метода-обучения ,что наиболее ярко представлено в монографическом исследовании М. И. Махмутова.

В последнее время проблемное обучение широко входит в жизнь во всех звеньях непрерывного образования: с дошкольниками осуществляется поисковая деятельность, опытничество; школьники часто выполняют творческие задания, пишут творческие сочинения, с ними проводятся поисковые практические работы, которые сменяются курсовыми и дипломными проектами в среднем и высшем профессиональном звене. Проблемно-исследовательский метод выходит в разряд ведущих методов обучения детей и молодежи. Именно поэтому конкретное и подробное ознакомление студентов с разными педагогическими исследованиями может выполнять наряду с функцией теоретического обоснования и функцию обучения.
Без методологических знаний невозможно грамотно провести педагогическое исследование. Такую грамотность даёт овладение методологической культурой, составными частями которой являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формирование и творческое решение педагогических задач; методическая рефлексия.

В нашем случае исследовательская деятельность будущих педагогов организована в области экологического образования дошкольников, а это новый - экологический - подход в ознакомлении дошкольников с природой, и он выдвигает целый ряд проблем, которые решаются посредством научного поиска современных исследователей С.Н.Николаевой, Л.М Маневцовой, Н.А.Рыжовой и др.. В их работах есть ответы на многие проблемные вопросы, в том числе на такие:

• Что такое экологическое воспитание детей и чем оно отличается от ознакомления их с природой? Каково содержание экологического воспитания?
• Доступно ли дошкольникам и в каком возрасте понимание фактов, отражающих взаимосвязь объектов природы, явлений закономерного характера?
• Способны ли дети понять процессуальные, длительно протекающие явления природы, их закономерные изменения?
• Выделяют ли дети дефиницию жизни, как относятся к проявлениям живых существ?
• Какие экологические аспекты дети постигают стихийно, в процессе онтогенетического развития, а какие могут усвоить в процессе систематического обучения под руководством взрослого?
• Каким образом, какими методами следует осуществлять экологическое воспитание детей в дошкольном учреждение, в семье?

Исследовательская работа организуется в педагогическом колледже с целью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материала, приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы. Итогом этой работы является выступления на «круглых столах», уроках-семинарах, конференциях, на ИГА.

Проблеме исследовательских работ посвящено ряд исследований М.А Данилова, Б.П. Есипова, П.И. Пидкасистого, М. М. Поташника, Г.И.Щукиной и др. Так по мнению П.И. Пидкасистого, показателем определения степени развития исследовательской деятельности у педагогов является постепенное изменение их учебной работы: от элементарного воспроизведения прочитанного до зарождения прочного интереса к изучаемым явлениям, предметам, к самому процессу познания и потребности к новым знаниям.

В ходе выполнения исследований решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведение исследования и, в то же время знания по педагогике, методике, психологии, основам учебно-исследовательской деятельности приобретают конкретное наполнение, закрепляются в ходе непосредственной работы с детьми. В результате обеспечивается повышение уровня методической подготовки будущих педагогов.

Исследовательские работы (тексты), которые являются результатом исследовательской деятельности студентов, должны соответствовать некоторым требованиям. Они должны отражать современный уровень и перспективы развития отрасли науки, в рамках которой проводится исследование. Это требование обеспечивается через изучение и критический сопоставительный анализ научной литературы по выбранному направлению или теме. В результате делается краткая характеристика проблемы, выясняется состояние её решения на текущий момент.

ВИДЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ

Прежде всего, необходимо договориться о понятиях (напомним, что все понятия гуманитарных наук являются по своей сути договорными). Что такое реферат? Чем он отличается от доклада, конспекта, научного отчета, курсовой или дипломной работы?

Вот некоторые виды исследовательских работ:

Аннотация – краткая характеристика текста, книги, статьи, рукописи, раскрывающая содержание, где фиксируются основные проблемы, затронутые в тексте, мнения, оценки, выводы автора (виды аннотаций см. приложение).

Доклад – публичное сообщение на определенную тему, способствующее формированию навыков исследовательской работы, расширяющее познавательный интерес.

Квалификационная работа – научно-исследовательская работа, расширяющая знания в области теории, практики, методологии отраслей науки; разработка конкретных путей разрешения изучаемой проблемы.

Курсовая работа – самостоятельное теоретическое или экспериментальное исследование отдельных частей учебного процесса, общих подходов к разрешению изучаемой проблемы.

Конспект – краткая запись содержания чего-нибудь, выделение главных идей и положений работы.

План – компактно отражает последовательность изложения материала (типы планов см. приложение).

Тезис – краткое изложение какого-нибудь положения, идеи, а также одной из основных мыслей лекции, доклада, сочинения.

Реферат рассматривается как одна из форм отчета о результатах исследовательской деятельности педагогов-практиков. В отличие от конспекта, который является сокращенным вариантом изложения текста другого автора, реферат – это новый авторский текст, новый по изложению, систематизации материала, по авторской позиции, по сравнительному анализу, но не обязательно новый по идеям. Слово «реферат» в переводе с латинского означает – «краткое письменное изложение сущности какой-либо проблемы».
Исходя из сказанного, реферирование – создание нового текста, в котором излагается сущность вопроса на основе классификации, обобщения, анализа и синтеза одного или нескольких источников.

Реферирование является стержневой деятельностью в экспериментальной работе, итоги промежуточного исследования и разработка конкретных путей разрешения изучаемой проблемы будут представлены в выпускной квалификационной работе. Это еще раз подчеркивает взаимосвязь всех видов исследовательских работ и необходимость их поэтапного освоения.

В литературе встречаются термины «научно-исследовательская работа» и «учебно-исследовательская работа», которые толкуются по-разному. Так, под научно-исследовательской работой понимают такую деятельность студента, которая обнаруживает самостоятельное творческое исследование темы. Под учебно-исследовательской работой понимают овладение технологией творчества, знакомство с техникой эксперимента, с научной литературой (26, с.96). Таким образом, учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа студентов взаимодополняют друг друга. Из приведенных определений видно, что существенным различием между ними является степень самостоятельности выполнения исследовательского задания студентом и новизна результата.

Таким образом, под термином «учебно-научно-исследовательская работа студентов» можно понимать процесс приобретения знаний и формирования умений творческой исследовательской деятельности, предполагающей с этой целью на начальном этапе внедрение элементов научных исследований в учебный процесс в колледже, затем – в вузе, а в дальнейшем – самостоятельную исследовательскую работу студента по проблеме.

Исследовательская работа организуется в колледжах сцелью обеспечения более осознанного и глубокого усвоения учебного материал приобретения студентами начальных навыков исследовательской работы, Итогом этой работы являются выступления на студенческих научных конференциях, рефераты, курсовые и дипломные работы, возможно публикации (статьи или тезисы). Исследования могут проводиться как по общим вопросам педагогики или психологии, так и по частным методикам. В ходе её выполнения решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведения научного исследования и, в тоже время, знания по педагогике, психологии и методике приобретают конкретное наполнение, закрепляются в ходе непосредственной работы с детьми. В результате обеспечивается повышение уровня методической подготовки будущих педагогов.

Начинать овладение технологией проведения исследований можно с первого курса в ходе занятий по всем учебным дисциплинам (как теоретических, так и практических). Однако целесообразно и специальное обучение на уроках спецкурса «Основы учебно-исследовательской деятельности». Вместе с тем задачей при изучении предмета «Методики экологического образования» на первом этапе является установление взаимосвязи между изучаемыми предметами и практикой, в ходе которых идет формирование исследовательских навыков и умений студентов.

Для достижения результата педагогического исследования студентами применима следующая последовательность:

1. Актуализация проблемы (найти проблему и определить направление будущего исследования).
2. Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти).
3. Выбор темы исследования (попытаться, как можно строже обозначить границы исследования).
4. Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные - провокационные идеи).
5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).
6. Определить последовательность проведения исследования.
7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).
8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы).
9. Подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования).
10. Доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Составной частью профессиональной подготовки будущего педагога во время обучения в колледже является учебно-исследовательская работа. Включение в неё студентов предусматривает решение дидактической и практической задач. Первая предполагает обучению студентов методологии и методике исследования и углубление знании педагогической теории, вторая – целенаправленное и систематическое участие в исследовательской деятельности. Поэтому очень серьёзное внимание в подготовке специалистов уделяется формированию у студентов исследовательских знаний и умений, самостоятельности творческого подхода к делу, формированию умения непрерывно учиться.

Данную работу в педагогическом колледже можно представить как комплекс организационных педагогических условий учебно-исследовательской деятельности студентов. В колледже ведутся предметы: «Психология», «Педагогика», «Основы научно-исследовательской деятельности», «Методика экологического воспитания» и другие методики. На занятиях студентам разъясняются цели и задачи учебно-исследовательской деятельности, требования к выполнению исследовательской работы при знакомстве с содержанием предмета используется исследовательский подход в обучении – это путь знакомства студентов с методами научного познания, важное средство формирования у них научного мировоззрения, развития мышления и познавательной самостоятельности.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абрамова Г. С . П Возрастная психология. – М., 1990. – с. 529.
2. Анисимов. Ф . Развитие среднего профессионального образования в контексте модернизации образования // Среднее профессиональное образование. – 2002. – № 4 – с. 8.
3. Бережнова Е. В., Краевский В. В . Основы учебно-исследовательской деятельности студентов. – М.: Академия, 2005. – с. 128.
4. Государственный образовательный стандарт профессионального образования. – М., 2003.
5. Грибанова О. С. Исследовательская работа студентов // Специалист. – 2005. – № 4.
6. Инновации в российском образовании //Среднее профессиональное образование. – 2001.М.,
7. Исследовательская деятельность студентов и школьников как фактор личностного и профессионального развития (колледж–вуз) материалы межрегиональной практической конференции. – Вологда, 2004.
8. Исследовательская работа слушателей курсов повышения квалификации: Методические рекомендации / авт.-сост. О. Г. Жукова. – Мурманск: НИЦ «Пазори», 2002. 24 с.
9. Клименко И. Ф., Кислицына О. А., Сумина Г. П., Федченко Н. П. Формирование у студннтов навыков исследовательской деятельности. // Специалист. – 1998. – № 10. – с. 17-18.
10. Кочнин П.П . Задачи и основные понятия логики научного исследования //Логика научного исследования. – М., 1965 г.
11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Народное образование, 2002,№6.
12. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 2002.
13. Подласый И. П . Педагогика: Новый курс – М. 2002. – с. 531.
14. Петровский А. В. Современный урок. – М., 1985.
15. Права ребёнка в Российской Федерации относительно Конвенции ООН о правах ребенка // Вестник образования, 2000, № 10.
16. Решетников П. Е . Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. – М.: Владос, 2000 – с. 304
17. Селевко Г. К . Современные образовательные технологии, М., 1998.
18. СтепановаТ.И. Научное исследование и опытно-экспериментальная работа как факторразвития педагога // Наука и школа. – 2000. – № 6.
19. Фаин Т. А.. Исследовательский подход в обучении // Практика административной работы в школе. – 2003. – № 6, с. 14-24.
20. Чечель И. Д . Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе, – 1998.
21. Экологическое образование в школе: Концепция./Под ред.И.Д.Зверева.–М., 1994.
22. Ярошенко Н.Г., Гунявина Н.Л., Васильева С.В . Тенденции развития среднего педагогического образования// Среднее педагогическое образование: состояние, перспективы развития / Под ред. Анисимова. Москва, 2001.

Методические материалы по курсу «Основы исследовательской деятельности» для педагогов

1. Сущность и значение исследовательской деятельности старшеклассников.

В педагогической литературе нет однозначного трактования понятий «исследовательская деятельность школьников» и «исследовательская деятельность старшеклассников». Более того, кроме указанных понятий используются: «учебно-исследовательская деятельность школьников», «научно-исследовательская деятельность школьников», «исследовательская работа школьников», «исследования школьников». Проведем анализ содержания понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», исследуем, как соотносятся между собой исследовательская деятельность, исследовательский метод, исследовательское обучение и исследовательское поведение.

Некоторые исследователи используют указанные понятия, но не дают их определений. Так, А. А. Пентин пишет, что «есть слова, которые каждый толкует по-своему. И не потому, что лень заглянуть в словарь – просто в самих этих словах содержится много смыслов. Именно к такому типу относятся понятия «исследование», «исследовательское обучение»». Однако и он сам отказывается давать «очередное» определение понятию «исследование» .

Философский энциклопедический словарь так трактует термин «исследование»- это «процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью»[с.226]. Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим видом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах.

А.И. Савенков в своих трудах использует, как рядоположенные, понятия: «исследовательская работа школьников», «исследования школьников», «исследовательская деятельность школьников». Исследования школьников он делит на уровни и виды. Интересующая нас исследовательская деятельность старшеклассников, названная автором «долговременным исследованием более сложного уровня» , рассматривается А.И. Савенковым как ступень исследовательского обучения. Исследовательское обучение автор определяет как обучение, главная цель которого заключается в формировании способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры . По мнению А.И. Савенкова, начинать заниматься исследовательским обучением следует уже в начальной школе. А.И. Савенков приводит структуру исследовательских работ: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы.

А.В.Леонтович под исследовательской деятельностью понимает «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . По мнению А.В.Леонтович, любое исследование, вне зависимости от области науки, в которой оно выполняется, имеет подобную структуру, и такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности.

А.В.Леонтович в своих работах утверждает, что исследование в сфере образования является учебным и его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата. «В науке главной целью является производство новых знаний, в образовании - цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося)» .

В исследованиях Л. Ф. Фоминой, А.С. Обухова, Е. В. Титова термины «учебно-исследовательская деятельность» и «исследовательская деятельность» учащихся рассматриваются как равнозначные. Основной функцией учебно-исследовательской деятельности, по мнению А.С. Обухова, является инициирование учеников к познанию мира и себя в этом мире. Они определяют исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности учителя и ученика по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Педагог, по мнению А. С. Обухова в данном случае, выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Ученые утверждают, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика к взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний.

Л. Ф. Фомина под исследовательской деятельностью учащихся понимает такую форму организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы. По ее мнению, учебно-исследовательская деятельность учащихся способствует: развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам школьной программы; развитию представлений о межпредметных связях; развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ; созданию предпосылок для развития научного образа мышления; освоению творческого подхода к любому виду деятельности; формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками; становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагогами, учеными и специалистами; обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации; формированию развивающей образовательной среды для ребенка; профессиональному самоопределению детей; получению предпрофессиональной подготовки; содержательной организации свободного времени детей; формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.

Е. В. Титов рассматривает исследовательскую деятельность учащихся «в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации, творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению» .

А. О. Карпов в своих исследованиях одинаково трактует термины «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования». Он считает, что «общество должно перестраивать среднее образование в направлении профессионально-ориентированного учебного процесса, т.е. предоставлять возможность молодым людям для самостоятельной деятельности в профессиональной среде» . В качестве «инструмента для такой деятельности», А. О. Карпов предлагает исследовательскую работу, понимая ее в самом широком смысле, т.е. как действия, ведущие от постановки вопроса к получению ответа . Учитывая универсальность научного метода, он считает необходимым присоединять к термину «исследования» уточняющее прилагательное - «научные» . Исследователь пишет, что общество уже «не устраивает расхожее объяснение понятия «исследование», как одного из видов познавательной деятельности, которое присутствует, например, в энциклопедических словарях» . Он уверен, что, используя научные исследования в образовательной работе с молодыми людьми, необходимо вкладывать в них не только познавательный аспект, но и становление профессиональных интересов, развитие социальных связей, формирование позитивного мировоззрения и многое другое. Таким образом, научные исследования являются для молодежи определенной школой жизни. Обучение школьников, в котором используются научные исследования, А. О. Карпов называет научно-ориентированным .

Также трактуют понятия «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования», «научно-ориентированное обучение» Н. Ф. Зеленцова, Н. П. Никитина, С. А. Пиявский, З. А. Туманова и некоторые другие. Они считают, что научно-ориентированное обучение является перспективным направлением раз­вития системы образования, а научно-исследовательская деятельность способна научить учащихся добывать необходимые в данный период их жизнедеятель­ности знания, используя методы, сходные с методами научного исследования.

А. В. Хуторской, говоря о школьных исследованиях , использует термин «научная деятельность учащихся». В рамках исследовательской деятельности он выделяет некоторые «признаки учебной деятельности: осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей; вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обу­словленные недостаточным владением методами, средствами и другими усло­виями, необходимыми для ее осуществления; приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности» .

По мнению А. В. Хуторского, перечисленные признаки характеризуют учебную деятельность, которая в своей смысловой области по отношению к ученику оказывается тождественна дея­тельности научной. Отличие между этими двумя деятельностями оказывается зна­чимым только с точки зрения педагога, цель которого - не научные открытия уча­щихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств .

М. М. Фирсова использует как рядоположенные термины «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность». Она считает научно-исследовательскую деятельность, неотъемлемой частью образования, являющейся ус­тойчивой формой образовательного про­цесса.

Проанализировав приведенные выше точки зрения, приходим к выводу, что все они сходятся в понимании цели исследовательской деятельности школьников. Цель - не научные открытия уча­щихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств, приобретение навыка исследования как универсального способа освоения действительности. В нашем исследовании мы опираемся на это утверждение.

Раскрывая содержание понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», невозможно обойти вопрос об общей схеме последовательности проведения иссле­дований. Обычно исследование начинается с выявления проблемы, постановки вопросов, выработки гипотез. Требуется разрешить проблемную ситуацию, и человек прибегает к исследованию. Однако не всегда происходит именно так. Известный специалист в области развития творческого мышления Эдвард де Боно пишет, что ход решения проблемной ситуации может выглядеть так: человек сталкивается с проблемой (ситуация - восприятие) и сразу дает решение (оценка) .

Э. де Боно подчеркивает, что даже человек с высоким уровнем интел­лекта может при встрече с проблемной ситуацией ограничиться таким простым алгоритмом - восприятием и оценкой. Таким образом дей­ствительно можно решать проблемы. Но такое мышление нельзя счи­тать конструктивным. При доказательстве современная наука не приемлет таких подходов, потому что опи­рается в первую очередь на логику.

Исследовательская деятельность - это творческая деятельность , и не существует общих универсальных правил или схем, по которым она развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты в области изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Одну из наиболее удачных, а потому и наиболее известных разработок такого рода создал в XIX веке известный математик Б. Больцано . Он выделил 14 приемов эвристической деятельности, которые называл «искусство открытия: 1) точно сформулировать вопрос, ответ на который мы ищем (необходимо строго ограничивать область исследования); 2) оценить, является ли истинный ответ на поставленный вопрос возможным с точки зрения имеющихся знаний; 3) разбить задачу на подзадачи и подвопросы и искать ответы на них сначала выведением решения из известных истин или сведением к решению подобных задач; 4) прямо вывести решение из уже имеющихся знаний, если это воз­можно; 5) выдвинуть гипотезы методом полной или неполной индукции или аналогии; 6) совокупность четвертого и пятого приемов; 7) сопоставить полученный результат с известными знаниями; 8) проверить точность использования логических приемов; 9) проверить правильность всех определений и суждений, исполь­зуемых в решении; 10) выразить все понятия решаемой задачи в «целесообразных» знаках (воспользовавшись символическим языком); 11) стремиться к выработке наглядных образов объектов задачи; 12) результат решения формулировать логически строго; 13) оценить все «за» и «против» полученного результата; 14) решать с большим сосредоточением на задачу».

Данные приемы используются исследователями в разных областях знаний, но не всегда являются необходимыми все 14. Существуют области, в которых не требуется использование символического языка. Объектами задачи могут выступать реальные предметы и явления, в этом случае не требуется выработка их наглядных образов.

А.В.Леонтович выделяет в исследовательской деятельности школьников основные этапы, характерные и для исследования в научной сфере: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала; его анализ и обобщение; собственные выводы .

Г. А. Кропанева предлагает почти такую же схему, дополняя ее этапами доработки и экспертного анализа .

Выше нами уже приведена общая схема исследовательских работ, предложенная А.И. Савенковым. Однако, исследователь в своих трудах приводит еще одну, более «детализированную последовательность работы: актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования); «инкубационный период». Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые хотели найти); выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы и исследования); выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные, провокационные идеи); выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования); определить последовательность проведения исследования; сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания); анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы); подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подго­товить сообщение по результатам исследования); доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы); обсуждение итогов завершенной работы» .

По его мнению, такая детализированная последовательность помогает достичь основной желаемый результат, заключающийся прежде всего в «опыте самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новых знаниях и умениях, целом спектре психических новообразований, отличающих творческую личность от простого исполнителя» .

С. А. Пиявский предлагает такое описание последовательности исследовательской деятельности учащихся: поиск проблемы для исследования; научное осмысление проблемы; выдвижение ключевых идей и формирование плана решения проблемы; освоение или создание необходимых обеспечивающих средств; реализация отдельных составляющих плана решения проблемы; синтез отдельных результатов в целостное решение проблемы; оформление результата; ввод результата в научный обиход; внутренняя самокритика .

В данном описании нам кажется не корректным выделение автором внутренней самокритики в отдельный этап последовательности исследовательской деятельности учащихся. Внутренняя самокритика должна присутствовать постоянно на каждом этапе деятельности. Этап «ввод результата в научный обиход» нельзя отнести ко всей исследовательской деятельности старшеклассников. Это не касается результатов, относящихся к субъективно новым.

Приведенные выше схемы не противоречат друг другу, более того, во многом совпадают. Их отличие заключается в разной степени детализации. Мы считаем, что исследовательская деятельность не может слишком жестко регламентироваться. В ней должно оставаться место творчеству и импровизации. Однако мы убеждены, что основные элементы должны обязательно присутствовать в любом исследовании старшеклассников, а их деление на мелкие конкретные шаги может быть различным в зависимости от области и темы исследования, особенностей ученика и его научного руководителя. Будем опираться на определение, данное А.В.Леонтовичем. Под исследовательской деятельностью мы понимаем «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . Некоторые пе­дагоги-практики сомневаются в способности школьника пройти все эти этапы. Мы убеждены, что нельзя в целях упрощения сократить какой-либо из этапов, так как это существенно обеднит процесс, а, следовательно, и педагогичес­кий результат работы.

Рассмотрим вопрос о научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учащихся. Как видно из приведенных выше точек зрения исследователей, одни отождествляют исследовательскую деятельность с учебно-исследовательской, другие - с научно-исследовательской. Мы считаем, что в исследовательской деятельности старшеклассников есть место и той и другой. Главное их отличие – в полученном результате деятельности. В учебно-исследовательской деятельности старшеклассниками приобретаются субъективно новые знания, являющиеся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося. В научно-исследовательской деятельности старшеклассников речь идет о получении новых знаний в общекультурном значении. Мы убеждены, что в отличие от научно-исследовательской учебно-исследовательской деятельностью должны заниматься все старшеклассники. Причем во втором случае деятельность может быть ни сколько не проще. Ведь путь, который самостоятельно проходит молодой исследователь, «переоткрывая» какой либо факт, для него может быть столь же сложным, новым и творческим, как и для первооткрывателя. Результат исследовательской деятельности во многом зависит от той проблемы, которую предстоит решить. Многие задачи изначально носят чисто учебный характер. Лишь некоторые имеют внутренний потенциал, позволяющий получить объективно новое знание. Иногда учебная задача помогает увидеть новую, выходящую за рамки учебной.

Часто в педагогической практике термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» используются почти как синонимы. Проанализируем их содержание. В педагогической литературе некоторые исследователи уделяют особое внимание сравнению проектной и исследовательской деятельности школьников.

По мнению А.И. Савенкова проектирование и исследование - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. «Не всегда в проектировании есть место исследовательской деятельности ребенка. Часто это нужно, но можно обойтись и без элементов исследовательского поиска» . «Проект, а следовательно, и проектирование, всегда направлены на решение практической задачи. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную встав­шую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами за­дач поиска истины. Разработка проекта - дело, безусловно, твор­ческое, но зависит оно от многих внешних обстоятельств, часто ни­как не связанных с задачами исследования, и всегда предполагает создание некого продукта. В отличие от проектирования, исследование представ­ляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге ис­следования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это - не более чем побочный эффект. Само новое знание, добытое в результате исследования, может быть не только мало полезно с точ­ки зрения практики, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь зачастую не знает, как можно на прак­тике использовать добытые им сведения» . А.И. Савенков приводит одну общую для проектов и исследовательских работ школьников схему: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы .

А. А. Пентин так же сравнивает исследовательскую и проектную деятельность. Эти деятельности, по его мнению, противоположны друг другу. В исследовании обнаруживается то, что уже есть, в проекте создается то, чего еще нет . Исследователь пишет, что проектная деятельность направлена прежде всего на создание некоего нового продукта, будь то школьная газета, учебное пособие, работающая предпринимательская схема или что то еще. Результату предшествуют: замысел, собственно проектирование (планирование, анализ и поиск ресурсов) и реализация. Он видит основные образовательные цели применения методов проектного обучения в том, чтобы «научить понимать: хорошая идея – еще далеко не все, необходимо представлять, каков механизм ее реализации, как будет выглядеть конечный продукт, чтобы, осуществляя проект, попутно научиться многим полезным вещам: добывать нужную информацию, сотрудничать с партнерами, и, возможно, руководить другими людьми, наконец, в буквальном смысле делать что-то своими руками» . Рассуждая об исследовательской деятельности А. А. Пентин пишет, что это - прежде всего профессиональная деятельность, в то время как проекты в том или ином виде придется осуществлять каждому. Например, ремонт в квартире – это самый настоящий проект. В исследовательской деятельности человек отталкивается от явления или процесса, вызывающего определенные вопросы. Затем это явление или процесс подвергается описанию на каком-то формальном языке, и уже это описание позволяет строить объясняющую модель явления, которая проверяется в наблюдениях и экспериментах. Целью исследовательской деятельности является именно построение модели явления. Автор данной точки зрения утверждает, что одна из целей школьных исследований – поддерживать врожденное любопытство школьника, которое часто утрачивается за период обучения в школе, и снабжать его инструментарием для успешного познания мира. Кроме того, умения, которые формируются в процессе исследований – это есть способы установления, описания и объяснения фактов. Любое исследование, по мнению А. А. Пентина, по форме можно рассматривать как проект. Ведь и у исследования обязательно должен быть какой-то замысел, должны быть фазы планирования, реализации и есть результат, оформленный, например, в виде статьи, то есть некоего итогового продукта. Таким образом, А. А. Пентин противопоставляя эти виды деятельности и выделяя различия, обнаруживает зыбкость границ между ними и совпадение по некоторым признакам. Он пишет, что семантические (смысловые) поля многих понятий перекрываются. Под одной и той же формой может скрываться разное содержание.

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина придерживаются единой точки зрения, согласно которой исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е., прежде всего, навыков проектирования), эти авторы считают, что развитие способности занимать исследовательскую позицию является наиболее важной задачей образования и воспитания как средства оценки действительности, возможных последствий. Ведущей ценностью в исследовании, в отличие от проекта, является ценность процесса движения к истине.

А. В. Леонтович называет последние несколько десятилетий эпохой проектного мышления. В это время в мире были реализованы самые разнообразные проекты различного масштаба и уровня сложности» . Он пишет, что предмет, на котором реализуется проект, далеко не всегда ведет себя предписанным ему проектом образом. Воздействия на предмет проектирования затрагивают незамеченные связи и подчас приводят к неожиданным последствиям, которые не учитывались проектировщиками. «Развитие каждого процесса, в том числе проекта, по сути своей поливерсионно. Может быть множество неучтенных факторов, которые «вытолкнут» ситуацию на альтернативный сценарий, и тогда проект потерпит фиаско и приведет к непредсказуемым последствиям, в том числе и совсем в других областях» . Исследователь приводит пример, что развитие хлопкоробства в Средней Азии привело не только к засолению хлопковых полей, но и к экологической катастрофе в другом регионе - на Аральском море. Люди продолжают разрабатывать проекты, и А. В. Леонтович считает, что «нужно поставить некоторые ограничения на безудержную, подчас ничем не обоснованную фантазию проектного мышления и следующую за ней деятельность по преобразованию окружающего... И это ограничение есть - его задает исследовательский тип мышления. Именно исследование и заключенная внутри него экспертная процедура позволяют как на стадии предпроектной подготовки, так и на различных этапах реализации проекта производить анализ возможных сценариев его развития, предполагаемых последствий и вносить необходимые коррективы» . Вследствие постоянно усложняющейся структуры экономики и хозяйства в современном мире доля управленческого труда и людей, занятых в этой сфере, неуклонно увеличивается. Растет и доля неквалифицированных управленческих решений, принимаемых без привлечения ученых, специалистов, способных проанализировать ход и возможные последствия реализуемого процесса. А. В. Леонтович указывает на возникающую «необходимость развития у управленцев в массовом масштабе исследовательской культуры, навыка исследовательского мышления, который позволял бы им задумываться о возможных последствиях реализуемых ими действий, вызывал потребность консультироваться и привлекать в необходимых случаях специалистов» . Все это доказывает, по мнению исследователя, необходимость специальной работы, реализации особых программ, позволяющих целенаправленно развивать исследовательский тип мышления у молодого поколения, причем развивать в обязательном порядке, в большей или меньшей мере у всех школьников, в рамках обязательного компонента общего образования.

М. М. Фирсова использует термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» школьников в соподчинении. Она рассматривает проект как «основную форму исследовательской деятельности старшеклассников», далее оперируя понятием «проектно-исследовательская деятельность». М. М. Фирсова определяет такую деятельность как учебно-трудовую по характеру, органи­чески связывающую теорию и практику, что имеет важное значение для професси­онального самоопределения учащихся. Эта деятельность развивает самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении целей, формирует навыки планомерной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции. Исследователь выделяет следующие этапы проектно-исследовательской деятельности: возникновение идеи или проблемы (организационно-под­готовительный), решение задачи (техноло­гический), реализация на практике (заключительный). На первом этапе идет поиск проблемы, определяется тема, формируют­ся исследовательские задачи, обосновыва­ется проект, планируется предстоящая дея­тельность. На втором - при постоянном самоконтроле, промежуточной самооценке и самокоррекции осуществляются сбор и анализ информации, обсуждаются новые идеи, моделируются те или иные про­блемные ситуации, намечаются пути их разрешения, оформляются документы и т.д. На третьем - подводятся итоги, анализируются и оцениваются результаты деятельности. На всех этапах велика роль: научного руководителя (консультанта). Проектная деятельность, по мнению М. М. Фирсовой, является эффек­тивным средством развития творческих способностей учащихся.

Мы разделяем мнение Н. Г. Алексеева, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова, А.И. Савенкова о том, что, не смотря на похожесть, необходимо различать проектную и исследовательскую деятельности. Это особенно актуально в настоящее время, в период повышенного интереса школы к этим видам деятельности. Как показывает наш опыт работы в КЦ программы «Шаг в будущее», в погоне за внешними показателями некоторые педагоги провоцируют и одобряют выполнение старшеклассниками скороспелых проектов, в которых отсутствует исследование. Такие проекты выдаются как результат исследовательской деятельности и их пытаются представлять на школьных научных конференциях и выставках разного уровня. Такую ситуацию мы считаем не только вредной, но и опасной. Мы считаем, что главная цель проектной деятельности старшеклассников, как и исследовательской, - педагогическая: развитие качеств личности. По нашему мнению, и оно согласуется с мнением А. В. Леонтовича, в проектной деятельности старшеклассников должна присутствовать исследовательская составляющая. Таким образом, в нашем исследовании проектная деятельность старшеклассников рассматривается как деятельность сходная с исследовательской и направленная не только на установление истины, но и на создание конечного продукта, представления о котором выработаны заранее.

В дальнейшем, говоря о региональной системе исследовательской деятельности старшеклассников, мы будем подразумевать в том числе и проектную деятельность, но только ту, которая обязательно включает в себя исследование.

В педагогической психологии и педагогике используются понятия - «исследовательское обучение» и « исследовательский метод обучения». Исследовательским обучением именуется подход к обучению, «построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры» . Некоторые исследователи относят исследовательский метод обучения к активным методам . Исследовательский метод обучения, как считают И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин , означает такую организацию обучения, при которой учащиеся ставятся в положение исследователя: самостоятельно выделяют и ставят проблему, находят методы ее решения, исходя из известных данных делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде. В зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся выделяются несколько уровней этого метода обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения. Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, и сделанные на их основе суждения и умозаключения.

Исследовательский метод обучения был оп­робован еще в древности. Сократовский метод представлял собою беседу-исследова­ние: с помощью остроумных вопросов, задаваемых собеседниками друг другу, выявлялись противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружа­ющего мира, обнаруживалось несоответ­ствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые давал при­стальный анализ. Осознание этих противо­речий будило мысль, возникали новые вопросы, которые шаг за шагом вели к истине.

Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы образования в сторону исследовательского обучения были предприняты в конце XIX- начале XX века. Одним из первых, в начале XX века, стал пропагандировать, реали­зовывать и развивать эти идеи американский педагог и философ Джон Дьюи , который считал, что занятия школьников должны быть построены на базе игр, собственных ис­следований и практической деятельности.

Одной из самых популярных в мире моделей организации обучения, построенных на базе исследовательского обучения является дальтон-план , разработанный американкой Еленой Паркхерст и получивший широкое распространение в мире. Е. Паркхерст отмечает, что дальтон-план дает учащемуся умственную и моральную свободу, создающую предпосылки для успешного развития.

K. H. Вентцель придавал исключительное значение исследовательскому поведению и его применению в обучении. Он предлагал «смотреть на ребенка не как на ученика, а как на маленького искателя истины». Призывал поддерживать и питать в нем дух неугомонного искания истины и лелеять проснувшуюся жажду знания. Создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, в которых жив этот дух великого искания истины.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения , американский педагог Уильям Киллпатрик разработал широко известную в мировой педагогике проектную систему обучения. Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу, включаясь в реальную деятельность и ов