Введение 3
Глава 1. Теоретические основы организации музыкального образования младших школьников в школе полного дня 7
1.1 Роль и место музыкального образования младших школьников в школе полного дня 7
1.2 Психолого-педагогические особенности младших школьников и их учет в школе полного дня 17
1.3 Особенности музыкального образования младших школьников 29
Глава 2. Практическая работа по организации и руководству процессом музыкального образования младших школьников в школе полного дня 50
2.1 Практическое изучение исходного уровня музыкального образования младших школьников 50
2.2 Практическая работа по организации музыкального образования младших школьников в школе полного дня 57
2.3 Результаты практической работы 67
Заключение 71
Список использованной литературы 74

Введение

Актуальность дипломной работы определяется тем, что в настоящее время музыкальное образование имеет глубокий ценностный потенциал. В современном музыкальном образовании наблюдаются две тенденции: с одной стороны, массовое музыкальное образование укладывается в один учебный час в неделю, с другой – узкопрофессиональное музыкальное образование не охватывает бoльшую часть школьников. Между тем многие исследователи в своих работах отмечают происходящие сегодня процессы обеднения и общего, и музыкального образования школьников.
Особую эффективность приобретает музыкальное образование в младшем школьном возрасте. Ведь именно в этот период у младших школьников развиваются такие психологические процессы, как анализ, словесно-логическое мышление, рефлексия и др. В это время у детей усиливается интровертированность личности, формируются устойчивые системы учебно-познавательных мотивов и личностного смысла учения, что способствует эффективности музыкального образования у младших школьников.
Музыкальное образование младших школьников имеет большое значение потому, что оказывает воздействие на общее развитие детей: у них развиваются воображение, фантазия, воля, формируется эмоциональная сфера, активизируется творческий потенциал и мышление. Дети, проявляющие интерес к музыке и занимающиеся ею, более эмоциональны, отзывчивы, общительны и восприимчивы.
Дополнительные возможности для музыкального образования младших школьников предоставляет школа полного дня. В современных условиях школа полного дня имеет определенную специфику. Во-первых, зачастую школу полного дня посещают дети из неполных или малообеспеченных семей, которые имеют проблемы в учебе и ограниченные возможности сферы жизнедеятельности. Во-вторых, в школе полного дня дети имеют возможность получать дополнительное образование – в спортивных, музыкальных школах, школах искусств, языковых центрах. Поэтому школа полного дня становится для детей той единственной средой, где они могут найти применение своим талантам, реализовать себя, раскрыть свои способности.
Степень изученности темы исследования. Несмотря на актуальность исследуемой темы, в настоящее время отсутствуют специальные исследования, посвященные изучению музыкального образования младших школьников в школе полного дня. В отдельных работах лишь косвенно затрагиваются интересующие нас вопросы. Так, в диссертационном исследовании О.П. Кузьменко (2004) музыкальное образование рассматривается как структурообразующий компонент современной культурной политики; в работе Г.А. Семячкиной (2009) анализируются особенности развития музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности; исследование Н.В. Новиковой (2011) посвящено изучению развития художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности и др.
Объект исследования – музыкальное образование младших школьников.
Предмет исследования – особенности музыкального образования младших школьников в условиях школы полного дня.
Цель исследования – анализ особенностей музыкального образования младших школьников в школе полного дня.
Данная цель предполагает решение следующих задач:
1. определить роль и место музыкального образования в системе обучения младших школьников в школе полного дня;
2. проанализировать психолого-педагогические особенности младших школьников и их учет в школе полного дня;
3. выделить особенности музыкального образования младших школьников;
4. проанализировать понятие «школа полного дня» в современной системе образования;
5. выявить исходный уровень музыкального образования младших школьников;
6. провести практическую работу, включающую в себя организацию музыкального образования на уроках музыки и во внеурочное время (дополнительное образование) и проанализировать ее результаты.
Теоретико-методологическую базу исследования составили труды по общей педагогике и по проблемам управления школой (Н.Б. Дворцова, Ю.А. Конаржевский, М.В. Левит, В.П. Сергеева, С.А. Смирнов); методике музыкального воспитания детей (Ю.Б. Алиев, Т.Е. Вендрова и И.В. Пигарева, М.С. Каган, Г.Г. Коломиец, Л.С. Сизова); по педагогической психологии (Т.В. Габай, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин); по музыкальной психологии (А.Л. Готсдинер, И.А. Медведева, В.И. Петрушин, Г.М. Цыпин); по музыкальному образованию в школе (Л.М. Кашапова, Л.А. Рапацкая, Л.В. Школяр); исследования об особенностях воспитания и обучения младших школьников в учебной деятельности (Е.И. Киргинцева).
В дипломной работе использовались следующие методы исследования: анализ педагогической, музыкально-педагогической и психологической литературы по теме исследования; методы педагогической диагностики на основе музыкальных игр и игровых заданий; тестирование; беседы с преподавателями, школьниками и их родителями.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания музыки младшим школьникам в школе полного дня.

Список литературы

1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. – : НПО «Модэк», 1998. – 352 с.
2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя музыки. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. – 336 с.
3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Изд-во «Ось-89», 1999. – 224 с.
4. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.: Музыка, 1973. – 452 с.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студ. пединститутов, уч-ся педучилищ и колледжей и родителей. – М.: Изд. центр «Академия», 1996. – 240 с.
6. Белкин А.С. Основы возрастной психологии: уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 192 с.
7. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 352 с.
8. Большой толковый словарь русского языка. – СПб.: Норинг, 1998. – 1536 с.
9. Васильев М.А. Педагогические условия творческой самореализации личности в дополнительном музыкальном образовании: Дис. … канд. педаг. наук. – СПб., 2010. – 164 с.
10. Ветлугина Н.А. Развитие музыкальности ребенка // Дошкольное воспитание. – 1979. – № 34.
11. Волков Б.С. Психология младшего школьника: уч. пособие. – М.: Пед. общество России, 2002. – 128 с.
12. Воспитание музыкой: Из опыта работы / Сост. Т.Е. Вендрова, И.В. Пигарева. – М.: Просвещение, 1991. – 205 с.
13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 90 с.
14. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 1008 с.
15. Габай Т.В. Педагогическая психология: уч. пособие. – М.: Изд-во МГУ, 1995. – 160 с.
16. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, подколлективы. Новое педагогическое мышление. – М., 1989.
17. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. – Киев, 1993. – 143 с.
18. Гладышев Г.М. Педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего художника-педагога: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2000. – 205 с.
19. Гобова Е.С. Понимать детей – дело интересное. – М.: Аграф, 1997. – 240 с.
20. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Мысль, 1993. – 190 с.
21. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 423 с.
22. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
23. Дворцова Н.Б. Развитие творческого потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2000. – 117 с.
24. Еремина О.Л. Социально-педагогическое обеспечение физкультурно-оздоровительной деятельности учащихся в школе полного дня: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2006. – 211 с.
25. Зверев А.О. Развитие учащихся в условиях школы полного дня: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2008. – 224 с.
26. Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. – СПб.: Речь, 2005. – 400 с.
27. Кабалевский Д. Сила искусства. – М.: Молодая гвардия, 1984. – 142 с.
28. Каган М.С. О месте искусства в жизни школы // Искусство в школе. – 1992. – № 1. – С. 11-19.
29. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – 704 с.
30. Киргинцева Е.И. Пути формирования познавательных интересов младших школьников в учебной деятельности // Начальная школа. – 1992. – № 11/12. – С. 29-31.
31. Козьменко О.П. Музыкальное образование как структурообразующий компонент современной культурной политики: Дис. … д-ра культурологии. – М., 2004. – 357 с.
32. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание (аксиологический подход). – Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. – 257 с.
33. Комисова О.В. Формирование познавательной самостоятельности подростков в школе полного дня: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2009. – 212 с.
34. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2000. – 224 с.
35. Корректирующая педагогика в начальном образовании: уч. пособие для студ. сред. педаг. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издат. центр «Академия», 2001. – 320 с.
36. Костяшкин Э.Г. Школа с продленным днем. – М.: Просвещение, 1965. – 200 с.
37. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: уч.-метод. пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с.
38. Левит М.В. Как сделать хорошую школу? – М., 2000. – 86 с.
39. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю педагогических ценностей. – : Изд-во СИУ, 1997. – 85 с.
40. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: уч. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1985. – 176 с.
41. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике. – Изд. 3-е, перераб. и доп. – М.: «Ось-89», 2001. – 96 с.
42. Медведева И.А. Формирование эстетической оценки элементов звучащей речи и музыки у младших школьников: Автореф. дис. … канд. педаг. наук. – М., 1994. – 17 с.
43. Мир детства: младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.
44. Музыкальное образование в школе: уч. пособие для студ. высш. и сред. педаг. уч. заведений / Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 232 с.
45. Музыкальное образование и современная школа: сб. науч. ст. и метод. рекомендаций / Сост. Л.М. Кашапова. – Уфа: БИРО, 2000. – 127 с.
46. Новикова Н.В. Развитие художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной деятельности: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2011. – 182 с.
47. Новые типы школ: организация и управление. – М., 1993. – 115 с.
48. Овчарова Р.В. Социально педагогическая запущенность в детском возрасте. – М.: ТЦ «Сфера», 1996. – 240 с.
49. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1995. – 638 с.
50. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: уч. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. – 2-е изд., испр. и доб. – М.: Академия, 1999. – 534 с.
51. Педагогика: уч. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
52. Петрушин В.И. Музыкальная психология: уч. пособие для студентов и преподавателей. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1997. – 384 с.
53. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: уч. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1999. – 176 с.
54. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2000. – 400 с.
55. Положение о школе, работающей в режиме полного дня. Электронный ресурс // Режим доступа: mosintschool.ru/pol_o_sch.doc.
56. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: уч-к для студ. высш. и сред. спец. учеб. заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с.
57. Пронина Т.А. Развитие музыкально-творческих способностей младших школьников с разным уровнем интеллектуального развития в процессе певческой деятельности в общеобразовательной школе: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2005. – 178 с.
58. Психология мотивации и эмоций / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: ЧеРо, 2002. – 752 с.
59. Радынова О. Программа «Музыкальные шедевры» // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 6.
60. Рапацкая Л.А., Сергеева Г.П., Шмагина Т.С. Русская музыка в школе / Под ред. Л.А. Рапацкой. – М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2003. – 320 с.
61. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия. – Т. 1. – 1998. – 672 с. – Т. 2. – 1999. – 670 с.
62. Семячкина Г.А. Развитие музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности: Дис. … канд. педаг. наук. – , 2009. – 237 с.
63. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. – 2-е изд. – М., 2000. – 138 с.
64. Сизова Л.С. Теоретические основы методики музыкального воспитания в школе. – М.: Институт практической психологии, 1997. – 104 с.
65. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1979. – 1600 с.
66. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 т. – М., 1979. – Т. 2. – 253 с.
67. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Б.М. Теплов. Избранные труды: в 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1985. – С. 42-222.
68. Тимакова Н.И. Развитие творческого потенциала личности школьника в инновационном образовательном учреждении: Дис. … канд. педаг. наук. – Н. Новгород, 2008. – 156 с.
69. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика). – : Деловая книга, 2001. – 141 с.
70. Ускова Г.А. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов в школе полного дня: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2005. – 219 с.
71. Федеральные государственные образовательные стандарты // Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2661.
72. Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1989. – 815 с.
73. Фролова Л.П. Психологические особенности внутриличностных противоречий у детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении: Дис. … канд. псих. наук. – , 2003. – 206 с.
74. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. – М.: Интерпракс, 1994. – 384 с.
75. Шишлянникова Н.П. Формирование мировосприятия младших школьников на интегрированных занятиях искусством: Дис. … д-ра педаг. наук. – , 2003. – 274 с.
76. Шустова О.А. Педагогические условия эмоционального развития младших школьников средствами визуальных искусств: Дис. … канд. педаг. наук. – М., 2004. – 184 с.
77. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; : НПО «МОДЭК», 1998. – 416 с.
78. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации / Под ред. Е.М. Борисовой. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 303 с.

Общий объем: 80 стр.

Год: 2014

1

Глубокое изучение специфики обучения музыке разных по возрасту учащихся с учетом их возрастных особенностей является одним из ведущих направлений в профессиональной деятельности педагога-музыканта – руководителя музыкально-исполнительского класса. Учет возрастных особенностей является основополагающим педагогическим принципом, обусловливающим выбор форм и методов учебно-воспитательной работы. Одной из важных задач руководителя музыкального класса становится забота о развитии у учащихся способности и потребности в организации и совершенствовании своего труда – совершенно необходимых личностных качеств для освоения музыки. В младшем школьном возрасте, который является критическим и переломным для начинающих учеников, необходимо развивать у них интеллектуальные, нравственные, социальные и личностные качества, что становится достижимым благодаря оптимальным психолого-педагогическим условиям, созданным в музыкально-исполнительском классе.

педагог-музыкант

музыкально-исполнительский класс

младшие школьники

возрастные особенности

процесс освоения музыки

эмоционально-образное мышление

сензитивный период

абстрактное мышление

принцип наглядности

1. Аверин В.А. Психическое развитие детей младшего школьного возраста. – СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.

2. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. – М.: МЦР, 2002.

3. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Эксмо, 2003.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996.

5. Мазель В.Х. Музыкант и его руки. – СПб.: Компози¬тор, 2003.

6. Петров¬ский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. – № 4. – С. 16–26.

7. Савинкова Л.Г. Актуальные направления интегрированного и полихудожественного подходов в педагогике искусства // ИХО РАО. – 2007. – Ч. 1. – С. 41–50.

8. Харламов И.Ф. Педагогика в вопросах и ответах. – М.: Гардарики, 2001.

Одним из основных направлений в профессиональной деятельности педагога-музыканта - руководителя музыкально-исполнительского класса является более глубокое изучение специфики обучения музыке разных по характеру, способностям и степени подготовки учащихся с учетом их возрастных особенностей. Особенности психического развития детей раскрыты в исследованиях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и теории последовательности ведущих типов деятельности, которая была выдвинута Д.Б. Элькониным. По данному вопросу А.В. Петровский придерживается мнения, что в каждом отдельном детском возрасте психическое развитие ребенка (и тем более развитие его личности) не определяется какой-либо одной конкретной ведущей деятельностью. Для каждого возрастного периода в аспекте формирования личности «ведущим является... деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у него с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом)» . Принимая за основу обозначенную позицию, мы фиксируем существование главного фактора в развитии каждого субъекта музыкально-исполнительского класса - его взаимоотношения и взаимодействие с соучениками и педагогами в процессе освоения музыки.

Педагогическая наука с самого начала своего развития занималась решением проблемы классификации периодов человеческой жизни. Существует целый ряд разработок периодизации развития (Я.А. Коменский, Ш. Бюллер, Н.Д. Левитов, Д.Б. Эльконин, В. Пшихода и др.), и их число постоянно увеличивается. Физическое, биологическое и психическое развитие ребенка - важные составляющие педагогической периодизации, охватывающей жизнь и развитие человека школьного возраста, но не менее важным аспектом также являются условия протекания воспитания. Я.А. Коменский, обосновавший принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития, считал, что воспитание должно идти последовательно и своевременно, и только при таком условии человеку можно естественно прививать нравственные качества и добиваться полноценного усвоения истин, доступных его пониманию. Учет возрастных особенностей и сейчас является основополагающим педагогическим принципом, обусловливающим выбор форм и методов учебно-воспитательной работы, а также помогающим регламентировать учебную нагрузку, правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов, составлять распорядок дня, режим труда и отдыха.

Рассматривая младший школьный возраст (6-10 лет), Ш.А. Амонашвили отмечал, что для успешного продвижения детей в их познавательной деятельности шестилеток надо «посадить за парты лишь для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия для своевременного развития в них задатков» , которые именно в этом возрасте начинают пробуждаться. Переход в школьный возраст - это серьезный переломный момент в жизни ребенка, связанный с глобальными изменениями в его деятельности - возникновением отношений с коллективом школы, класса, а также появлением разнообразных ученических обязанностей. В.В. Давыдов заостряет внимание на том, что именно «в младшем школьном возрасте... у детей возникают и формируются... основы теоретического сознания и мышления» , поэтому ведущей деятельностью ребенка в это время становится учебная деятельность, выполняемая далее на протяжении всего школьного возраста. Точны наблюдения Л.С. Выготского о том, что школьный возраст «открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник» . Начальный этап обучения является сензитивным периодом для формирования и развития таких личностных качеств детей, как интеллектуальные, нравственные, социальные, а также необходимых в обучении навыков решения проблем. Психология постулирует понятие о том, что в основе развития мыслительных процессов учеников начальных классов лежат две движущие силы - познание и переживание. К.Д. Ушинский акцентировал внимание учителя на особенности мышления младших школьников, которое развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому - ребенок мыслит формами, красками, звуками, ощущениями, поэтому в педагогике следует опираться именно на эти особенности детского мышления. Из этого следует, что главным условием организации образовательного процесса на начальном этапе должно быть применение принципа развития и поддержания стабильной мотивации к обучению с использованием для этого различных методов оптимизации учебного процесса. В условиях музыкально-исполнительского класса решению этой трудной задачи способствует создание у младших школьников свойственных творческой личности жизненных приоритетов, в которых главенствуют духовные ценности, и есть потребность самовыражения в музыкальном искусстве, зовущая к постоянному самосовершенствованию. Педагогу в этом большую помощь оказывают старшие учащиеся, «заражающие» младших своей увлеченностью и показывающие им пример интересной творческой жизни, альтернативной пустому бессодержательному времяпрепровождению. Важным фактором, определяющим успех обучения, является поддержание на уроке особого эмоционально-психологического настроя, способствующего оптимальному усвоению учебной информации. В.А. Аверин указывает на главенствующую роль эмоций интереса и радости, которые непосредственно «самым тесным образом связаны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллектуальный успех невозможен, если ребенок активно не переживает эти эмоции» . Интерес рассматривается К. Изардом как врожденная доминирующая среди всех других эмоция. По мнению С. Томкинса, без интереса развитие мышления было бы сильно нарушено, а интерес тесным образом связан с эмоцией радости. В.А. Аверин отмечает, что «их взаимодействие - это своеобразная эмоциональная основа творческой деятельности ребенка. Вот почему так важен эмоциональный фон в ходе познавательной деятельности. В этой связи добавим, что интерес - это наиболее распространенная форма положительных эмоций. Там, где есть положительная эмоция, там, как правило, любые действия сопровождаются интересом. Таким образом, становится понятным педагогическое значение в процессе учебы позитивных эмоциональных состояний ребенка» .

Известно, что в силу возрастных особенностей ученики младших классов не обладают абстрактным мышлением, у них слабо развита способность к анализу и логическим выводам. Таким образом, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта и более развитыми функциями восприятия и памяти. Л.С. Выготский подчеркивает, что на начальном этапе обучения необходимо придерживаться эмпирического направления познания, пробуждать у детей пытливую любознательность и инициативность, развивать сенсорно-чувственные сферы - фантазию, восприимчивость, воображение. Данного направления руководитель музыкально-исполнительского класса придерживается в работе с юными музыкантами - давая теоретические знания и отрабатывая рефлекторные навыки, одновременно следует воздействовать на чувства детей, стараясь вызвать эмоциональное переживание с помощью ярких образных ассоциаций. В этой работе большую пользу приносит проведение комплексных интегрированных занятий, предполагающих создание и применение разнообразных технологий, нестандартных форм обучения, позволяющих быстро включать детей в воображаемое пространство. Особую роль здесь, по мнению Л.Г. Савенковой, «играют действия, направленные на проживание, оживление, сопоставление, освоение, осмысление, анализ происходящего (увиденного, услышанного)» . В связи с этим необходимо учитывать, что у учащихся-инструменталистов младшего школьного возраста преобладает механическая память, поэтому для лучшего освоения и запоминания нотного текста особенно важно развивать в них способность к анализированию и осмыслению изучаемого материала.

В решении проблемы освоения младшими школьниками сложных для их понимания теоретических вопросов, без которых невозможно решение исполнительских задач, большую помощь могут оказать старшие учащиеся коллектива. Ассистируя педагогу на групповых занятиях, они более способны, чем сам педагог, на эмоциональный контакт с младшими из-за небольшого разрыва в возрасте.

Н.В. Суслова заостряет внимание на том, что в младшем школьном возрасте возникают первые элементы рефлексии собственной психической реальности, и ребенок открыт для катарсических переживаний. Если занятия проходят на творческом подъеме, имея высокую цель создания музыкально-художественных образов (безусловно, понятных для ребенка), тогда и необходимые знания, и постановочные навыки, и исполнительские приемы будут успешно усвоены и закреплены в сознании обучающегося. Таким образом, степень заинтересованности ученика всегда прямо пропорциональна динамике его профессионального развития, его успехам в освоении учебной программы.

В работе над развитием рефлекторных навыков необходимо учитывать особенности биологического развития ребенка, свойственные данному возрасту. Скелет подвергается окостенению (этот длительный процесс только начинается на первом этапе обучения), идет интенсивное развитие мышечной системы, в том числе мелких мышц кисти, в результате чего постепенно расширяются технические возможности, появляется способность к исполнению мелкой техники. Интересные наблюдения за возможностями рук музыканта принадлежат знаменитой пианистке Маргарите Лонг: «Концы наших рук - их кисти и пальцы - не только мышечный организм. Они чудесные органы чувств, одаренные собственными ощущениями, я хочу сказать, почти даром творчества. Если они часто повинуются мозгу, то гораздо чаще, чем это кажется, именно они управляют» . Учитывая слабость физиологического аппарата, при отработке исполнительских приемов с младшими школьниками следует придерживаться умеренного режима физических нагрузок, контролируя релаксацию мышц, что является не только необходимым условием успешного технического развития ученика, но и профилактикой профессиональных заболеваний.

У детей младшего школьного возраста совершенствуется нервная система, развиваются функции головного мозга, вес которого достигает веса мозга взрослого человека. Бурное развитие психики приводит к изменению взаимоотношения процессов возбуждения и торможения, причем, несмотря на то, что второй процесс постепенно становится более сильным, первый все же преобладает. Если процесс развития сознания личности младшего школьника происходит в условиях учебно-творческого коллектива, то у него очень быстро формируются элементы социальных чувств - коллективизма, ответственности, товарищеской взаимопомощи, а также нравственные качества и положительные черты характера. Этому способствует постоянное общение с личностно и профессионально развитыми старшими учащимися и педагогом-музыкантом, пользующимся подлинным авторитетом перед классом.

Нравственное развитие учащихся младших классов отличается заметным своеобразием. И.Ф. Харламов отмечает, что оно «происходит преимущественно под влиянием побуждения их к соблюдению установленных в школе и классе правил поведения и тех императивов, которые содержатся в повседневных требованиях и указаниях учителя. Причем при оценке поведения сверстников они чаще всего исходят из того, чего нельзя делать, и стремятся обо всем докладывать учителю, зачастую не замечая собственных недостатков» . Действия и поступки детей в основном имеют подражательный характер. Педагог-музыкант использует специальные методы для выработки и закрепления устойчивых форм поведения (соблюдение тишины в классе, особенно во время слушания музыки, оказание взаимопомощи, проведение минут отдыха в спокойной обстановке и др.).

Дети, занимающиеся изучением музыки, обязательно должны обладать душой тонкой, чувствительной, податливой на эмоциональное воздействие. Для музыкально одаренных детей мощным средством художественного воспитания является сам ценностный объект познания - классическая музыка, которая в учебном репертуаре представлена шедеврами знаменитых композиторов - Й. Гайдна, А.К. Глазунова, К. Сен-Санса, Д.Д. Шостаковича, Г. Форе, П.И. Чайковского и др. Эта музыка способна глубоко воздействовать на души учеников, развивая и облагораживая сознание. Поскольку младшие школьники еще не в состоянии исполнять трудные музыкальные произведения, они выступают в роли активных слушателей на групповых занятиях и концертах класса, где их исполняют старшие учащиеся, демонстрируя свои профессиональные достижения перед младшими. И самому педагогу, следуя принципу наглядности в обучении, время от времени целесообразно давать пример яркого исполнения художественного произведения педагогического репертуара, что неизменно производит сильное впечатление на всех учащихся и особенно на младших.

Таким образом, одной из узловых задач руководителя музыкально-исполнительского класса, является забота о развитии у учащихся способности и потребности в организации и совершенствовании своих самостоятельных занятий - совершенно необходимых личностных качеств для освоения классической музыки. Этому способствует изучение особенностей физического, биологического и психического развития детей, в основу которого положены принципы педагогической периодизации, охватывающей жизнь и развитие человека школьного возраста, для создания оптимальных психолого-педагогических условий в музыкально-исполнительском классе.

Рецензенты:

Щербакова А.И., д.п.н., д. культурологии, заведующая кафедрой социологии и философии культуры, профессор, декан факультета искусств и социокультурной деятельности ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», г. Москва;

Ануфриева Н.И., д.п.н., доцент, профессор кафедры социологии и философии культуры факультета искусств и социокультурной деятельности ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет», г. Москва.

Библиографическая ссылка

Смирнов А.В. ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО КЛАССА С УЧЕТОМ ИХ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=21868 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

На первоначальном этапе особенно важны связи музыкального слуха с другими сенсорными и сансомоторными способностями, искусственное отъединение зрительных, двигательвых и др. компонентов не ускоряет, а вредит развитию музыкального слухе а музыкальности.

Таким образом, имея в виду широкие индивидуальные различия детей в уровне развития музыкального слуха, педагог должен дифференциро-ванно подходить к стимулированию и оценке учебных успехов младших школьников. При этом педагог оценивает развитие школьника, руководствуясь не усредненной меркой "хороший - плохой ученик", а с учетом индивидуального продвиже--,ния школьника, имея в виду его исходный уровень. Главное, чтобы не погасить у ребенка активности, уверенности в себе, стремления глубже и многосторонней познать музыкальное искусство.

Под понятием «метод» в педагогике, по традиции, принято понимать упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействия субъектов (преподавание и учение). При этом, способы учебной деятельности учителя и учащихся тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии. В отдельные периоды развития музыкальной педагогики на первом плане оказывалось обоснование метода как последовательности действий учителя- по овладению учащимися учебным материалом. Современная система образования ставит задачи, основанные на организации совместной деятельности педагога и учащихся, при которой активность субъектов образовательного процесса становится главным и определяющим фактором методической оснащенности.

Нет живой программы, - пишет Д. Б. Кабалевский, - без соответствующей ей методики, нет методики, если она не соотносится с данной конкретной программой. Программа и методика в их диалектической, взаимодействующей и постоянно развивающейся связи образуют единую педагогическую концепцию. Эта связь не единственное, но обязательное условие успешного ведения занятий по любому школьному предмету.

Существуют различные подходы к классификации методов. В педагогике одной из наиболее распространенных является классификация методов по источнику получения знаний: словесные методы, когда источником знаний является устное или печатное слово; наглядные методы, когда источник знаний - наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия; практические методы, когда учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия. Остановимся более подробно на особенностях применения каждой из этих групп методов на уроке музыки как уроке искусства.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой) занимают ведущее место в системе методов обучения. Они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить проблемы, указать пути их решения, сделать выводы. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся. Слово учителя, - писал В. А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает лрежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу... Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей сфере познания чувств. Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что-то такое, что приближало бы слово к музыке. Будучи определенным ориентиром при восприятии музыки, слово не может исчерпать смысловую многозначность художественного образа. Оно дает лишь направление, в котором развивается творческое воображение ребенка.

Наглядные методы предназначаются в педагогике для чувственного ознакомления учащихся с жизненными явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символическом изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем, моделей.

В силу звуковой природы музыкального искусства наглядно-слуховой метод, или метод слуховой наглядности, обучения приобретает особое значение. Приоритетным видом наглядности на уроке музыки является звучание самой музыки, предполагающее демонстрацию музыкальных произведений как в живом звучании, так и с использованием звуковоспроизводящей техники. Особую ценность в этой связи представляет исполнение музыки самими детьми: хоровое пение, пропевание отдельных тем-мелодий, вокализация, элементарное музицирование, игра на воображемых инструментах, пластическое интонирование, дирижирование, музыкально-сценическое представление и др. Объем и качество звучащей на уроке музыки, а также ее функция в драматургии урока являются важным показателем успешности музыкально-педагогического процесса.

Среди широкого спектра методов и приемов слуховой направленности выдающиеся деятели массового музыкального воспитания (Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Л. Гродзенская, Д. Б. Кабалевский) особо выделяли метод наблюдения и считали его основополагающим звеном музыкального образования.

Наблюдать искусство, по словам Б. В.Асафьева, значит, прежде всего, уметь воспринимать его. Это в первую очередь означает, что любая форма исполнительской деятельности, сочинение музыки детьми приобретает прочувствованный и осознанный характер. «Наблюдение ее (музыки. - Прим. ред.) ведет за собой установку сознания не на единичные предметы и их свойства, как «отдельности», а на взаимозависимость и сопряженность явлений, - как это обычно происходит при наблюдении за свойствами явлений только ощутимых, но невидимых» . Только в этом случае, считает Б. В. Асафьев, музыка оказывает на детей воспитывающее воздействие, на основе которого обогащается их жизненный опыт, пробуждаются «социально-ценные психические состояния», развиваются «инициатива, находчивость, организаторское чутье, критическое отношение», учащиеся приучаются делать выводы и обобщения.

В музыкально-педагогической практике широко применяется и наглядно-зрительный метод, или метод зрительной наглядности. Например, наглядные дидактические пособия, схемы, нотные таблицы, словарь эмоциональных характеристик. Для подготовки детей к восприятию музыки и обогащения музыкальных впечатлений зрительными ассоциациями используются репродукции. Схожие функции на уроках музыки выполняют и рисунки детей о музыке-и под музыку.

По мнению известного отечественного психолога А. Н. Леонтьева, применение наглядности должно учитывать два момента: конкретную роль наглядного материала в усвоении и отношение его предметного содержания к предмету, подлежащему усвоению. Исходя из этого, необходимо использовать такую наглядность, которая обусловлена самой сущностью музыки как самостоятельного слухового интонационно-временного искусства, содержательной интонационно-звуковой формой произведения и собственно музыкальной деятельностью детей.

Учить своих воспитанников прослеживать, осмысливать и оценивать совершающиеся в музыке интонационные процессы, акцентировать слуховую направленность музыкально-воспитательных систем можно считать основополагающими установками отечественного музыкального воспитания. Необходимо соблюдать гармонию во взаимодействии слуховой, зрительной наглядности, практического действования с музыкой.

К практическим методам в общей педагогике относятся методы, направленные на получение информации в процессе действий. «Наблюдение музыки, - писал Б. В.Асафьев, - прежде всего, ведет к обострению слуховых впечатлений... и, следовательно, к обогащению нашего жизненного опыта и нашего знания о мире через слух... но необходимо вызвать в слушателе инстинкт исполнителя. Надо, чтобы возможно большее число людей активно, хоть в самой меньшей мере, но соучаствовало в воспроизведении музыки. Только тогда, когда такой человек ощутит изнутри материал, которым оперирует музыка, явнее почувствует он течение музыки вовне.

Участие в хоре создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости, к тому же, если еще исполняются произведения с развитым, подвижным и самостоятельным движением голосов... Всякое пояснение извне, как бы совершенно оно ни было, раскрывает значение технических терминов, уясняет смысл той или иной формы, но оно не в силах дать понимание музыки, исходящее не от сухого анализа средств воплощения, а от живого ощущения и непосредственного чувствования. Личное участие в воспроизведении развивает эти свойства, ибо нельзя воспринять всем существом, а не рассудком только творческих достижений, если хоть на миг, на малый момент жизни не почувствовать себя творцом или соучастником-носителем чьих-либо творческих замыслов, т. е. исполнителем» . Та же закономерность действует и при восприятии инструментальной музыки детьми. Наиболее эффективно восприятие в том случае, если включается активность не только слуховая, но и зрительная, и моторно-двигательная. Пение, по мысли Н. Л. Гродзенской, - «активный и очень важный метод для развития восприятия музыки». В связи с этим, среди действий, с помощью которых ребенок может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает вокализация, а также пластическое интонирование, нотная, графическая запись. Все это помогает пережить музыку, точнее понять замысел композитора, тверже и быстрее ее запомнить. В то же время долгие годы восприятие музыки отождествлялось со слушанием музыки. К активным и приоритетным видам музыкальной деятельности относились хоровое пение, игра на музыкальных инструментах и др. Главным становилось формирование умений и навыков по осуществлению этих видов деятельности.

УДК 372.878

Кречетова Галина Андреевна

старший преподаватель кафедры методик начального образования Чеченского государственного педагогического университета

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Krechetova Galina Andreyevna

Senior Lecturer, Primary Education Methodology Department, Chechen State Pedagogical University

IMPLEMENTATION OF THE INTEGRATIVE APPROACH IN MUSICAL EDUCATION OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Аннотация:

Статья посвящена проблеме организации процесса обучения и развития младших школьников с учетом всего многообразия культурных ценностей как важной и необходимой составляющей совершенствования методической системы школьного предмета «Музыка». В результате анализа некоторых фрагментов авторского учебника «Музыка» сделан вывод, что интегративный подход позволяет эффективно реализовать музыкально-образовательный процесс постижения школьниками знаний о музыке в ходе сотрудничества, сотворчества и сопереживания в триедином концепте «регион - Россия - мир».

Ключевые слова:

интегративный подход, внутрипредметная интеграция, межпредметная интеграция, межличностная интеграция, музыкально-образовательный процесс, младшие школьники, школьный предмет «Музыка».

The article deals with organization of training and development of primary school students taking into account all the diversity of cultural values as an important and essential component improving methodological system of the Music subject. The analysis of some fragments of the author"s original textbook "Music" has shown that the integrative approach makes it possible to implement effectively music education of students in the course of cooperation, co-creation and empathy in the context of triune "region-Russia-world" conception.

integrative approach, intra-subject integration, interdisciplinary integration, interpersonal integration, music education, primary school students, school subject "Music".

Современная система музыкального образования находится в состоянии динамичного развития и нуждается в постоянном обновлении ее целей, средств, подходов, принципов и методов, содержания музыкального воспитания и обучения, совершенствования инновационных технологий. Чтобы инновационный образовательный процесс стал более эффективным, нужны новые идеи, концепции и модели для реализации интегративного подхода в музыкальном воспитании, обучении и приобретение школьниками знаний о национальных, российских и общечеловеческих культурных ценностях в их единстве и взаимосвязи на уроках музыки. Исследованию данной проблемы посвятили свои работы такие ученые, как Э.Б. Абдулин , Ю.Б. Алиев , М.Н. Беру-лава , Е.Ю. Волчегорская , Т.В. Еманова , Д.Б. Кабалевский , Н.В. Лихачева , О.И. Ра-домская, Л.Г. Савенкова и др.

По мнению Е.Ю. Волчегорской, организация интегративного подхода к процессу музыкального воспитания и обучения на начальной и основной ступенях школьного образования осуществляется на трех уровнях:

1) внутрипредметная интеграция различных видов музыкальной деятельности, которая обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия, а также делает возможным продуктивное отображение школьниками процесса постижения музыки;

2) межпредметная интеграция, предполагающая комплексное освоение в процессе музыкального воспитания различных видов искусства и формирующая способность ассоциативного художественно-образного мышления как основы креативных способностей ребенка;

3) межличностная интеграция как процесс сотрудничества и сотворчества, позволяющий настроить ученика на эмоционально-личностное понимание (интерпретацию) образной сферы музыкального искусства, преобразование впечатлений и переживаний жизни в музыкально-художественный образ .

В статье на примере авторского учебника «Музыка» для общеобразовательных учреждений Чеченской Республики, допущенного Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в экспериментальном формате, доказывается, что интегративный подход дает возможность реализовать музыкально-образовательный процесс как фактор развития поликультурной личности младшего школьника.

Поскольку каждая учебная дисциплина включает в себя два блока - основной, куда входит то содержание, ради которого предмет включен в учебный план, и процессуальный, обеспечивающий усвоение этого содержания, то, соответственно, интеграция носит как содержательный, так и процессуальный характер. М.Н. Берулава считает, что на уровне общедидактического представления интегративные связи устанавливаются в системах знаний, навыков и умений, опыта творческой и эмоциональной деятельности, т. е. включают в себя все элементы содержания образования .

На уровне учебного материала интеграция содержания образования осуществляется между конкретными знаниями, умениями и навыками по овладению национальными, отечественными и общечеловеческими ценностями в триедином концепте «регион - Россия - мир». Процессуальная сторона интеграции реализуется в непосредственной педагогической деятельности, то есть происходит индивидуальная, внутриличностная интеграция, имеющая своим результатом личностное развитие обучающихся.

1. Внутрипредметная и межличностная интеграция. Данный фрагмент урока, посвященный теме «Народные сказители», обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия в процессе сотрудничества и сотворчества, жизненных переживаний в музыкально-художественных образах во взаимосвязи внутрипредметной и межличностной интеграции.

На данном уроке музыки школьники получают знания о народных песнях, из которых узнают о жизни народа, его чувствах и мыслях, отдельных исторических событиях далекого прошлого. Хранителями старины, носителями исторической памяти народа были народные сказители. У каждого народа свои народные сказители. Это были одаренные люди. В Древней Греции - Орфей, играющий на кифаре. Древние песни-сказы на Руси, которые создавали бояны (поэты-музыканты), называли былинами, они не пелись, а сказывались под аккомпанемент гуслей. Чеченские и ингушские героические, эпические и исторические мужские песни (илли) исполнял илланча (народный сказитель) под аккомпанемент какого-либо старинного инструмента чеченцев и ингушей, на котором обычно играл сказитель. Младшие школьники также знакомятся с чеченскими, русскими и зарубежными старинными музыкальными инструментами, рассматривают инструменты и запоминают их названия. Такой интеграционный подход представления учебного материала делает возможным продуктивное отображение процесса постижения музыки школьниками в ходе сотрудничества и сотворчества в триедином концепте «регион - Россия - мир» (рис. 1).

Рисунок 1 - Фрагмент урока № 1 на тему «Народные сказители» (1-й класс, четвертая четверть)

2. Межпредметная интеграция. Используя тематическое построение уроков музыки, автор предлагает вариант межпредметной интеграции, комплексного освоения различных видов искусства и формирования творческой активности ребенка в процессе познавательной деятельности на примере фрагмента урока на тему «Богатырские образы в музыке, живописи и литературе» (рис. 2). Младшие школьники учатся воспринимать образ богатырей, оценивать их нравственные качества через произведения искусства. Музыка, живопись и литература рассказывают учащимся о благородных поступках, доносят до них идеи прекрасного в искусстве.

Рисунок 2 - Фрагмент урока № 5 на тему «Богатырские образы в музыке, живописи и литературе» (2-й класс, первая четверть)

Разработанное авторское УМК «Музыка» для общеобразовательных школ Чеченской Республики формирует поликультурное мироощущение учащихся в процессе музыкального образования, которое базируется на мировой музыкальной культуре, состоящей из золотого фонда музыкальных культур народов зарубежных стран, культурных ценностей народов России и музыкальной культуры чеченского народа. Принцип двуязычия, который заложен в моделях учебника «Музыка» на русском и чеченском языках в познавательной и музыкальной деятельности, обеспечивает целостность, эмоциональность и адекватность музыкального восприятия, а также делает возможным продуктивное отображение школьниками процесса постижения многонациональной (поликультурной) музыки в триедином концепте «регион - Россия - мир».

В заключение отметим, что интегративный подход к организации музыкально-образовательного процесса в начальной школе позволяет связать процессы развития поликультурной личности, помогая найти общую платформу сближения культурных ценностей разных народов в концепте «регион - Россия - мир», развивает у учащихся способности к синтезу музыкальных знаний и умений в разных видах музыкальной деятельности.

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.

2. Алиев Ю.Б. Школьные уроки музыки в решении проблемы становления национального культурного кода современного молодого человека // История современности: музыкальное образование на постсоветском пространстве (опыт, проблемы, перспективы) : материалы междунар. симп. IV сессии Науч. совета по проблемам истории муз. образования / ред.-сост. В.И. Адищев. Курск, 2014. С. 15-24.

3. Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М., 1998. 173 с.

4. Волчегорская Е.Ю. Единство методологических оснований музыкального воспитания на начальной и основной ступенях образования // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2015. № 18. С. 31-33.

5. Еманова Т.В. Педагогические основы музыкального образования учащихся с учетом этнических особенностей региона: дис. ... канд. пед. наук. Владикавказ, 1998. 200 с.

6. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1980.

7. Лихачева Н.В. Интеграция содержания образования как педагогическая проблема // Весык Вщебскага дзяржаунага уыверсггэта. 2012. Т. 5, № 71. С. 108-113.

8. Радомская О.И., Савенкова Л.Г. Теоретическое основание комплексного интегрированного обучения // Педагогика искусства. 2015. № 2. С. 149-159.

9. Волчегорская Е.Ю. Указ. соч. С. 32.

10. Берулава М.Н. Указ. соч.

11. На рисунках 1 и 2 представлены фрагменты авторского учебника: Кречетова Г.А. Музыка. 1-й класс: учеб. для об-щеобразоват. учреждений Чеченской Республики. Грозный, 2010. 110 с.

Abdullin, EB 1983, Theory and practice of music education in secondary school, Moscow, (in Russian). Aliyev, YB 2014, "School music lessons in dealing with problems of formation of national cultural code of modern young man" Istoriya sovremennosti: muzykal"noye obrazovaniye na postsovetskom prostranstve (opyt, problemy, perspektivy): materialy mezhdunar. simp. IVsessii Nauch. soveta po problemam istorii muz. obrazovaniya, Kursk, pp. 15-24, (in Russian). Berulava, MN 1998, Theoretical basis of the integration of education, Moscow, 173 p., (in Russian). Emanova, TV 1998, Pedagogical bases of musical education of pupils taking into account the ethnic characteristics of the region, PhD thesis, Vladikavkaz, 200 p., (in Russian).

Kabalevsky, DB 1980, Basic principles and methods in music for secondary school program, Moscow, (in Russian). Likhacheva, NV 2012, "Integrating the content of education as a pedagogical problem", Vesnik Vitsebskaga dzyarzhaйnaga universiteta, vol. 5, no. 71, pp. 108-113, (in Russian).

Radomskaya, OI & Savenkov, LG 2015, "The theoretical basis of complex integrated training", Pedagogika iskusstva, no. 2, pp. 149-159, (in Russian).

Volchegorskaya, eY 2015, "The unity of methodological bases of musical education at the elementary and primary levels of education", Sborniki konferentsiy NITS Sotsiosfera, no. 18, pp. 31-33, (in Russian).

В начальной школе закладываются основы музыкальной культуры и музыкального образования. Начальное музыкальное образование понимается как процесс и результат знакомства детей с лучшими образцами музыкального искусства, овладения опорными знаниями по музыке.

В начальной школе цель формирования музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры конкретизируется. Основными составляющими этого процесса являются эмоционально-целостное отношение к искусству и жизни; музыкальное восприятие, адекватное нравственно-эстетической сущности музыкального искусства; опыт творческой деятельности как проявление духовно-творческой взаимосвязи композитора, исполнителя и слушателя. В младших классах общеобразовательной школы занятия музыкой предполагают развитие воображения и фантазии детей, понимание соотношения форм природы с формами искусства, развитие способности ощущать их общность (цвет - пространство - объем - звуки).

В основе музыкального воспитания младших школьников лежит идея такого преподавания музыкального искусства, которое бы сочетало специфику природы ребенка младшего школьного возраста с природой самого искусства. Для младшего школьника это в первую очередь принесенный из дошкольного детства интерес к разнообразным чувственным впечатлениям и эмоциональная отзывчивость на них, готовность отнестись ко всему как к живому, богатый игровой опыт.

Основные виды деятельности на уроках музыки:

Слушание и анализ музыкальных произведений

Задачи: выработать способность слышать и переживать музыкальное содержание, как художественное отражение действительности.

Развитие вокально-хоровых навыков

Задачи развития вокальных навыков: научить управлять голосом, контролировать правильное положение корпуса во время пения, дыхание, артикуляцию и дикцию. Задачи развития хоровых навыков: понимание дирижерского жеста, ансамбль (слаженное единообразное звучание), строй (не поют – один ниже, другой выше)

Игра на детских музыкальных инструментах (методика К.Орфа)

Использование ложек, свистулек, ксилофона, бубенцов и т.д.

Развитие ритмического чувства (ритмика – методика Эмиля Жака-Далькроза)

Движение под музыку, хореография.

Творческое задание

Музыкальная грамота

В I классе изучаются следующие жанры музыки: песня (колыбельная, частушка, плясовая, скороговорки, прибаутки, дразнилки и т.д.), танец (вальс, полька, менуэт, полонез, мазурка, гопак, хоровод), марш (праздничный, спортивный, военный, шуточный, траурный, игрушечный). Знакомство с музыкальными инструментами: фортепиано, скрипка, флейта, труба. В разделе "Музыкальная культура родного края" рекомендуется изучение детского музыкального фольклора и его жанров: колыбельных песен, пестушек, потешек, прибауток, припевок, приговорок, скороговорок, считалок, жеребьевок, дразнилок.

Для слушанияв 1-м классе: Д. Шостакович "Марш", В. Шаинский "Чему учат в школе", В. Шаинский "Не дразните собак", "Пропала собака", Г. Гладков "Про львенка и черепаху", В. Шаинский, cл. М. Танича "Зимняя сказка", М. Глинка "Жаворонок",П. Чайковский "Песнь жаворонка", цикл "Детский альбом".

Для слушания музыки во 2-м классе можно использовать следующие произведения: Э. Григ - сюита "Пер Гюнт", С. Прокофьев - фрагменты кантаты "Александр Невский", К. Сен-Сане "Карнавал животных", П. Чайковский "Вальс" из балета "Спящая красавица", Р. Щедрин "Царь Горох" из балета "Конек-Горбунок", Ж. Бизе.

3 класс: Н. Римский-Корсаков - фрагменты опер "Садко", "Снегурочка", "Сказка о царе Салтане", "Золотой петушок", П. Чайковский - балеты "Щелкунчик", "Лебединое озеро", Первый концерт для фортепиано с оркестром, финал Четвертой симфонии, Р. Щедрин - фрагменты из балета "Конек-Горбунок", М. Глинка - ария Ивана Сусанина из одноименной оперы, С. Рахманинов - Третий концерт для фортепиано с оркестром, И.С. Бах "Каприччио на отъезд моего возлюбленного брата".

4 класс: А. Александров "Государственный Гимн России", И. Брамс - венгерские танцы, В.А. Моцарт - симфония № 40 (1-я часть), М. Мусоргский - цикл "Картинки с выставки", С. Прокофьев - кантата "Александр Невский", Д. Гершвин - "Колыбельная" из оперы "Порги и Бесс", Жан-Мишель Жарр - избранное, Д. Кабалевский - кантата "Песня утра, весны и мира", П. Чайковский - цикл "Времена года", Л. Бетховен - сонаты, Ф. Шопен - прелюдии.